ОБРАЗОВАТЕЛНИ ПРОБЛЕМИ
НА ТУРСКИТЕ ДЕЦА
В БЪЛГАРСКОТО УЧИЛИЩЕ
(теренно проучване, анализ и препоръки към
Проекта за Закон за предучилищното и
училищното образование)
Антонина Желязкова
Орлин Аврамов
Мая Косева
Любомир Петкашев
МЕЖДУНАРОДЕН ЦЕНТЪР ЗА ИЗСЛЕДВАНЕ НА
МАЛЦИНСТВАТА И КУЛТУРНИТЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
1303 София, ул. “Антим I” № 55, тел: (+3592) 8323-112; факс: 9310-583
e-mail: minority@imir-bg.org
web page: http://www.imir-bg.org
Октомври 2012
1СъдържаниеПредговор........ 3
1.Цели и методика на изследването......... 4
2.Образование на деца от малцинствата – правна рамка..................................................................... 5
Конституционна регламентация ..................................................................................................... 5
Международноправни гаранции........................................................................................................ 5
Действаща законова регламентация................................................................................................ 6
Как изпълнителната власт привежда в изпълнение законодателството.................................... 8
Предстоящи промени - Проект за Закон за предучилищното и училищното образование
(ЗПУО)............................................................................................................................................... 10
3.Образователни затруднения на деца от малцинствата по български език..................................... 12
Законова уредба................................................................................................................................ 12
Резултати от теренното изследване............................................................................................ 14
4.Преподаване по майчин език турски................................................................................................ 20
Резултати от теренното изследване............................................................................................ 21
5.Преподаването по история ............................................................................................................... 26
Програми и учебници по история.................................................................................................... 26
Резултати от теренното изследване............................................................................................ 28
6.Обобщение на проблемните полета.................................................................................................. 32
Нормативни недостатъци.............................................................................................................. 32
Липса на учебници по майчин език турски..................................................................................... 33
Формиране на неверни методически представи за релациите между изучаването на
български и турски език................................................................................................................... 33
Връзката между изучаването на майчин турски език и икономическите и миграционни
стратегии на родителите .............................................................................................................. 34
Ролята на учителя в обучението по история: представянето на малцинствата в българския
исторически разказ .......................................................................................................................... 35
7.Препоръки към законодателите и методистите в образователната сфера..................................... 35
Библиография........................................................................................................................................ 38
Използвани абревиатури...................................................................................................................... 40
2Предговор
Между 2005 и 2012 г. Международният център за изследване на малцинствата и
културните взаимодействия (IMIR) се включва като партньор в няколко академични
консорциуми, финансирани от Европейската комисия. Методиката на тези проекти,
независимо от различния дискурс на научното търсене, изисква от научните екипи на IMIR
интензивна работа на терен на територията на България, често с фокус върху
редпондентите от етническите и религиозните малцинства. В хода на систематизирането и
анализа на емпиричния материал от десетки интервюта и фокус групи в различни региони
на страната, независимо от конкретната тема на европейското проучване, стана очевидно,
че респондентите изпитват безпокойство от различни проблеми, свързани с
образованието
1
.
Освен, че е фундаментално човешко право, образованието е от решаващо значение за
успешната интеграция на малцинствата в обществото. Без добро образование, граждани с
друг етнически произход, не могат да участват на равни начала в социалния,
икономическия и политическия живот в страната. Получаването на качествено
образование зависи от много и различни фактори, но най-основният е подходящата
законодателна рамка.
Във връзка с предстоящото приемане на новия Закон за предучлищно и училищно
образование, IMIR реши да изследва образователните проблеми на турските деца в
българското училище. Беше изнендващо да установим, колко е ниско нивото на усвояване
на българския език не само при децата, но и при родителите, които наскоро са завършили
основно или средно образование. Другото неприятно откритие беше ограниченото знание
на част от респондентите на родния турски език: в диалектни форми и с много ограничен
речников запас. Това не беше нещо ново за изследователите, които познават спецификите
на терена и от предходните десетилетия. Изненадата идваше поради факта, че през
последните 20 години правото за изучаване на майчин език е гарантирано както от
Конституцията, така и от образователните закони на страната и се приема като норма от
макрообществото.
Правото за изучаване на майчин език е едно от важните постижения на демократичните и
либерално мислещи граждани в края на 80-те и началото на 90-те години. Затова
изследователите трябваше да намерят отговор на въпроса защо интересът към изучаването
на турски език отслабва видимо през последните десет години и това фундаментално
право не се упражнява активно от малцинствата, след като обществото през 2012 г. вече е
възприело европейските стандарти и е напълно спокойно по отношение на изучаването на
майчиния език.
Освен това екипът се постара да идентифицира причините, поради които усвояването на
официалния български език сред турските деца е далеч от националните образователни и
културни стандарти.
И на трето място, за изследователите беше важно да проверят до каква степен се е запазила
или изгубила (и защо) тенденцията на паралелно разказване на историята в семействата на
турците и мюсюлманите. И ако се установи наличието на подобен семеен исторически
разказ до каква степен той е свързан с учебниците и с начина на преподаване.
1
Виж: Интервюта, архивирани в IMIR и Хайдиняк, Марко, Мая Косева, Антонина Желязкова. Модерност и
традиция: европейско и национално в България, IMIR, София, 2012, Проект IМЕ, финансиран по Седма
рамкова програма на ЕК -2009-2012; Миграции, пол и междукултурни взаимодействия в България.
Съставител Марко Хайдиняк, IMIR, София, 2011. Проект Ge.M.IC., финансиран по Седма рамкова програма
на ЕК - 2008-2011; Проект RELIGARE (Religious Diversity and Secular Models in Europe. Innovative Approaches
to Law and Policy) – 2010-2013 (незавършен, предстои публикация) и други.
3Международният център за изследване на малцинствата благодари на всички респонденти
за съдействието и отделеното време: експерти, директори, учители, родители и ученици и
гарантира тяхната анонимност.
Текстът е подготвен от учени с индивидуален подход към изследваните теми и
образователни проблеми, поради това в отделните глави са съхранени някои повторения,
за да бъде запазен и техният специфичен акцент, който сам по себе си е част от
постигнатите резултати.
1. Цели и методика на изследването
През месец юни 2012 г. Международният център за изследване на малцинствата и
културните взаимодействия (IMIR) стартира експресно теренно проучване с цел да
установи образователните проблеми на турските деца в българското училище. Поводът
беше предстоящото приемане на новия Закон за предучилищното и училищното
образование (ЗПУО), както и натрупаните през годините предварителни научни хипотези
за съществуването на проблеми с образователната интеграция на децата от малцинствата.
Във фокуса на изследването попадат следните теми:
1. Усвояването на официалния български език.
2. Изучаването на майчин турски език и съществуващите учебници и учебни помагала.
3. Обучението по история: представянето на малцинствата в българския исторически
разказ. Начинът, по който определени теми се възприемат и въздействат на учениците
от малцинствата.
Предварителните хипотези на екипа бяха, че и по трите теми съществуват сериозни
проблеми, които възпрепятстват адекватното протичане на учебния процес, качественото
усвояване на материала и постигането на образователните цели за формиране на добре
подготвени равнопоставени и активни граждани, които да са конкурентноспособни в
съвременното българско и европейско общество. И трите теми са свързани с
необходимостта от интеграция на хората от малцинствата. Първият и вторият проблемен
кръг са тясно преплетени, тъй като усвояването и на официалния, и на майчиния език
изискват много добра организация на учебния процес, като се отчитат множеството
фактори, влияещи на обучението. Сред основните са: законовата регламентация,
държавните политики за приложението й, реализацията й в различните училища, личните
нагласи и мнения на ангажираните в образованието – експерти, директори, учители,
родители, ученици.
Екипът, който работи по изследването, е интердисциплинарен: ръководител – специалист
по спешна антропология на Югоизточна Европа и историк-османист; юрист – специалист
по сравнително Конституционно право и по правата на човека; двама етнолози и
специалисти по културните специфики на малцинствата в България; историк – специалист
по сравнителни европейски изследвания; лингвист – специалист по турска филология.
Изследването използва методиката на Спешната антропология. Бяха проведени
полустандартизирани и дълбочинни интервюта; бе извършен правен анализ на действащия
в момента Закон за народната просвета от 1991 г. с множество изменения, последното в
сила от началото на 2012 г. (ЗНП); на Закона за степента на образование,
4общообразователния минимум и учебния план от 1999 г., последно изменен през 2009 г.
(ЗСООМУП) и на Закона за професионалното образование и обучение също от 1999 г.,
последно изменен през 2010 г. (ЗПОО), както и на приетия на първо четене Закон за
предучилищното и училищното образование (ЗПУО). Правният анализ се опира и на
основополагащите конституционни текстове, както и на международноправните гаранции.
Едновременно с това беше направен анализ на множество други подзаконови актове и
наредби, както и на различни текстове и експертизи, предоставени от университетски
специалисти – филолози, както и на документи на сдружения на учители от различни
региони на страната.
В хода на изследването екипът работи в два големи града с относително голям брой на
турци, в два малки града, населени с турци, българи мюсюлмани и роми, и в четири села –
едното етнически пъстро и три, изцяло населени с турци. Проведоха се интервюта в 19
училища – ОУ, СОУ, (сред тях езикова и математическа гимназия, и прогимназия),
професионална гимназия, ученическо общежитие, в един университет и в 2 НПО.
Общият брой на респондентите е 72, чиято анонимност е гарантирана от изследването.
Респондентите включват: директори и помощник директори – 14; учители – 31; експерти –
8, родители – 8; ученици – 11. Етно-конфесионалната характеристика на респондентите е
следната: българи християни – 33, турци – 32, българи мюсюлмани – 5 ; роми мюсюлмани
– 2. Бяха проведени и четири фокус групи с учители и директори, както и с университетски
преподаватели (съответно между 4 и 9 участници). Записани са общо около 35 часа
интервюта, които са транскрибирани.
2. Образование на деца от малцинствата – правна рамка
Конституционна регламентация
Конституцията на Република България изрично обявява българския език за официален в
държавата (чл. 3 от Конституцията). Същевременно тя гарантира правото на гражданите на
държавата, чиито майчин език не е българският, да изучават и ползват този език наред със
задължителното изучаване на българския (чл. 36). Правото на образование също е
гарантирано на конституционно ниво. То е задължително до 16 годишна възраст и е
безплатно, в рамките на държавните и общински училища. Предвидена е и възможност за
създаване на частни училища. В тях също би могло да се осигурява обучение на майчин
език, при условие че това става в съответствие с държавните изисквания (чл. 53).
Заслужава да бъде споменат и чл. 54 от Конституцията, който гарантира правото на всеки
индивид да развива своята култура в съответствие с етническата си принадлежност.
Международноправни гаранции
България е страна по основните актове, гарантиращи правата на човека, включително и
тези, предвиждащи възможността за изучаване на майчин език. Така, страната е
ратифицирала Рамковата конвенция за защита на националните малцинства, тя е
подписала и Европейската конвенция за правата на човека и основните свободи
(ЕКПЧОС), включително и Първия протокол към нея, гарантиращ правото на образование,
Международния пакт за граждански и политически права, както и Международния пакт за
социални и икономически права на ООН, а също и Конвенцията за борба срещу
дискриминацията в областта на образованието. Като държава – членка на ЕС, България е
обвързана и с Хартата на основните права на ЕС. Следва да се има предвид, че според
5Конституцията международните договори, ратифицирани със закон и обнародвани в
„Държавен вестник”, се прилагат с предимство пред нормите на вътрешното право, които
им противоречат (чл. 5 от Конституцията).
С тази цел при наличие на съмнение, че даден международен договор противоречи на
Конституцията, следва да бъде сезиран Конституционният съд, за да разреши въпросът
още преди ратификацията на съответния договор
2
. Ако Конституционният съд установи
такова противоречие, то съответният международен договор може да не бъде
ратифициран, да бъде ратифициран с резерви или да се пристъпи към изменение на
Конституцията, така че тя да бъде приведена в съответствие с договора.
Във връзка с изложените принципни съображения може да се спомене, че
Конституционният съд е имал случай да се произнесе, че Рамковата конвенция за защита
на националните малцинства е в съответствие с българската Конституция, включително
заявявайки, че „Изброените в Конвенцията права и свободи (включително правото да се
изучава майчин език) са надлежно уредени, съответно защитени и в Конституцията на
Република България” (Решение № 2 от 18.02.1998 г. на КС на РБ по конст. д. № 15/97 г.).
Заслужава да се отбележи, също така, че България е ратифицирала чл. 2 от Първия
протокол към ЕКПЧОС (гарантиращ правото на образование) с декларация, според която
той не може да се тълкува като създаващ допълнителни финансови задължения за
държавата, свързани с образователни институции със специфична религиозна или
философска ориентация, извън тези, предвидени вече в конституцията и законите на
страната.
По отношение на Конвенцията за борба срещу дискриминацията в областта на
образованието трябва да се има предвид, че този договор, макар и ратифициран още през
1962 г., и до ден днешен не е обнародван в „Държавен вестник”, поради което той не се
ползва с предимство пред вътрешното законодателство на страната, което следва от
Решение № 7 от 2.VII.1992 г. на КС на РБ по конст. д. № 6/92 г.
Действаща законова регламентация
В момента в България има три действащи закона, регулиращи сферата на образованието.
Това са Законът за народната просвета от 1991 г. с множество изменения, последното в
сила от началото на 2012 г. (ЗНП); Законът за степента на образование,
общообразователния минимум и учебния план от 1999 г. , последно изменен през 2009 г.
(ЗСООМУП) и Законът за професионалното образование и обучение също от 1999 г.,
последно изменен през 2010 г. (ЗПОО). С оглед положението на турските деца в училище
и възможностите за изучаване и преподаване на майчин език, интерес представляват
първите два от изброените актове.
1. ЗНП е основният инструмент, регулиращ образованието в България преди нивото на
университетите. Според неговите текстове, не се допускат ограничения или привилегии,
основани на раса, народност, пол, етнически и социален произход, вероизповедание и
обществено положение. Текстът съдържа малко на брой признаци, но от една страна това
се уравновесява от по-широкия обхват на конституционната забрана за дискриминация, а
от друга, макар в закона да не е включен езикът като признак, въз основа на който не може
2
Ако тази възможност не бъде използванa, въпросът за конституционосъобразността на международния
договор може да бъде повдигнат и след ратификацията. Виж: Решение № 9 от 16.06.1999 г. на КС на РБ по
конст. д. № 8/99 г. Досега не е имало случай КС да обяви международен договор за противоконституционен
след ратифицирането му, но последицата от такова решение най-вероятно следва да е обявяване за
противоконституционност на ратификационния закон.
.
6да се дискриминира, то забраната на дискриминация въз основа на етнически произход
безспорно обхваща и децата от турски произход. В допълнение на това, че ЗНП
възпроизвежда конституционните норми за безплатно и задължително до 16 години
образование, той изрично предвижда и че то е светско. Изрично е предвидено и че
официалният език в рамките на детските градини, училищата и обслужващите звена е
българският и е въведено изискване да се осигурят условия за неговото усвояване.
Гарантирано е и това, че учениците, за които българският език не е майчин, освен
задължителното изучаване на български език, имат право да изучават своя майчин език в
общинските училища при защита и контрол от страна на държавата. Този текст прави
впечатление с това, че от една страна гарантира само правото да се изучава майчин език,
но не и да се преподава на него. От друга, дори и възможността за изучаване е гарантирана
само по отношение на общинските, но не и на държавните училища. Ефектът от втората
част на тази на пръв поглед ограничителна разпоредба се смекчава от факта, че
болшинството училища в България са общински, а не държавни. ЗНП също така поставя
изискването държавните образователни изисквания, в съответствие с които трябва да се
провежда обучението, включително и на майчин език, да създават условия за изграждане
на свободна, морална и инициативна личност, която като български гражданин уважава
законите, правата на другите, техния език, религия и култура. Според закона държавните
образователни изисквания следва inter alia да обхващат учебното съдържание и
учебниците и учебните помагала (виж чл. 16 ЗНП). Предпоставка за одобрение на
учебници, което става със заповед на министъра на образованието, е тяхното съответствие
със съществуващите държавни образователни изисквания.
Извън системата на държавното и общинското образование ЗНП допуска религиозните
институции в страната с разрешение на министъра на образованието да откриват духовни
училища за свои ритуални нужди за деца, завършили основно образование. Тези училища
могат и предоставят възможност за изучаване на майчин език, като образованието,
получено в тях, се приравнява към светското, ако са спазени държавните образователни
изисквания за съответната степен на образование.
ЗНП, в съответствие с Конституцията, допуска и създаването на частни училища, където
при желание може да се изучава майчин език, при условие че се спазват държавните
образователни изисквания. Няма законови пречки турският да се изучава и като
профилиращ предмет чужд език от осми клас нататък.
2. ЗСООМУП е другият законодателен нормативен акт, който съдържа регламентация,
засягаща образованието на майчин език в училище. Според закона за учениците в
България съществуват три вида подготовка – задължителна (ЗП), задължително избираема
(ЗИП) и свободно избираема (СИП). Първият вид подготовка включва предметите, които
децата в училище са длъжни да изучават (виж чл. 10 от ЗСООМУП). ЗИП включва набор
от предмети, от които следва да се покрие определен минимум часове. Според ЗСООМУП,
освен разширено изучаване на предметите, включени в ЗП, в ЗИП попада и изучаването на
майчин език и религия. Има свобода на законово равнище относно предметите, които биха
могли да се изучават в СИП, която учениците посещават само ако желаят. Ограничението
е, че подобен тип часове (СИП) не могат да надхвърлят четири часа седмично. Според
закона какви предмети и какво ще е тяхното разпределение като времева интензивност в
рамките на ЗИП и СИП, се определя в рамките на учебен план, който всяко училище
приема самостоятелно въз основа на своите възможности и заявеното като интерес от
учениците (на практика от техните родители). Тези планове подлежат на одобрение от
съответния началник на инспектората по образование (за общинските училища и за
държавните училища, които се финансират чрез бюджета на Министерството на
образованието), а за държавните училища, които се финансират чрез бюджета на друго
7министерство или ведомство - от съответен министър или ръководител на ведомство,
съгласувано с министъра на образованието.
* * *
Съществуващата законова регламентация би могла да се тълкува двуяко. От една страна,
тя безспорно отваря вратата за изучаване на майчин език от турските, а и от други деца,
принадлежащи към малцинства в България (без да предвижда възможност за преподаване
на майчин език). От друга страна, законът не създава гаранции, че изучаването на майчин
език ще бъде реално осъществено. На практика нещата са делегирани до изпълнителната
власт и начина, по който тя ще преведе в действителността изискванията на
Конституцията и разпоредбите на законите.
Как изпълнителната власт привежда в изпълнение законодателството
Министърът на образованието издава Правилник за прилагане на закона за народната
просвета (ППЗНП), като настоящият е в сила от 1999 г. Документът е доста по-обемист от
самия закон и на места би могъл да бъде критикуван, че не просто детайлизира законовите
разпоредби, което съответства на изискванията на Конституцията и Закона за
нормативните актове, а на практика и ги допълва с нови правила. Според ППЗНП
учениците, за които българският език не е майчин, могат да изучават майчиния си език в
общинските училища съгласно държавното образователно изискване за степента на
образование, общообразователния минимум и учебния план. Следва да се има предвид, че
именно общообразователният минимум е онзи обем от знания, който според ЗСООМУП
следва да бъде постигнат в рамките на ЗП. Правилникът също така дефинира и понятието
„майчин език” като „езикът, на който детето общува в семейството си”. ППЗНП предвижда
и възможността да се преподава на чужд език в училищата, където такъв се изучава
интензивно. Правилникът детайлизира и това какво всъщност е „безплатното” образование
в България. Учениците ползват безплатно училищната база за обучение и развитие на
интересите и способностите си. Те не заплащат такси за училищно обучение в рамките на
държавните образователни изисквания. ППЗНП не предвижда възможност за безплатни
учебници. На фона на тези разпоредби следва да се спомене следното:
До момента министърът на образованието не е издал държавни образователни изисквания
(ДОИ) за учебното съдържание по предмет майчин език, каквото задължение той има по
силата на ЗНП. Това бездействие води до двусмислена правна ситуация. От една страна,
обучението по майчин език трябва да съответства на държавните образователни
изисквания, а от друга страна такива липсват. Това положение най-малкото създава правна
неяснота и несигурност относно правото на обучение на майчин език, което е недопустимо
в една правова и демократична държава.
Пак на ниво министерство съществува и проблем с учебните програми. През 2001 г.
министърът на образованието издава Наредба № 6 от 28.05.2001 г. за разпределение на
учебното време за достигане на общообразователния минимум по класове, етапи и степени
на образование. Според наредбата, в съответствие с измененията й от 2004 г., обучението
по майчин език и по религия в часовете за задължително избираема подготовка се
осъществява по учебни програми, утвърдени от министъра на образованието и науката. До
момента такива програми има утвърдени само до ниво осми клас включително. Колкото до
учебните програми за майчин език в рамките на СИП, според наредбата те се утвърждават
от директорите на съответното училище, следователно за тази форма на подготовка нещата
са изцяло децентрализирани.
8Във връзка с твърденията, че липсват държавни образователни изисквания за обучение по
майчин език, следва да се има предвид и следното:
ЗНП казва, че министърът приема ДОИ за учебното съдържание с наредби. Министърът
действително е приел такава наредба, но тя не урежда учебното съдържание по предмета
майчин език турски.
От друга страна министърът обаче е приел и ППЗНП, който казва, че „Учениците, за които
българският език не е майчин, могат да изучават майчиния си език в общинските училища
съгласно държавното образователно изискване за степента на образование,
общообразователния минимум и учебния план.”
Този стандарт е уреден в ЗСООМУП от Народното събрание. След това министърът
приема и Наредба № 6 от 28.05.2001 г. за разпределение на учебното време за достигане на
общообразователния минимум по класове, етапи и степени на образование, въз основа на
ЗСООМУП. А пък вече основан на нея, приема учебни програми, така че косвено
всъщност започва да въвежда ДОИ. Но пак остава проблемът – налице е нормативна
неяснота, а и учебните програми не са нормативни актове, за разлика от наредбите. Няма
спор, че ако изискванията за обучение на майчин език са утвърдени на нормативно
равнище, пък макар и подзаконово, те биха се ползвали с по-голям стабилитет. Сегашната
ситуация създава объркване дори сред хора, работещи в системата на образованието, които
намират за трудно да направят разлика между държавни образователни изисквания от една
страна и учебни програми от друга. Нещо повече, ЗНП все пак изрично изисква ДОИ
за учебно съдържание да бъдат приети с наредба на министъра на образованието.
Учебните програми се приемат със заповед. Както посочва inter alia ВАС
3
, в свое
решение от 2009 г., приемането на ДОИ с инструкция, а не с наредба би влязло в
противоречие със ЗНП. С още по-голямо основание такава недопустимост би важала
за заповедите, които дори не са нормативни акотве.
Друга неясна сфера е тази с учебниците. Макар правото на изучаване на майчин език да е
нормативно признато, никъде нито на законово, нито на подзаконово ниво съществува
регламентация, изрично свързана с учебниците по майчин език. Това отново създава
правна несигурност. Така например според ЗНП, министърът на образованието одобрява
учебниците със заповед, след като установи тяхното съответствие с държавните
образователни изисквания. Възниква въпросът как министърът би могъл да одобри
учебници, след като държавни образователни изисквания относно предмета „майчин език”
не съществуват. Липсва регламентация относно този тип учебници както в Наредбата за
учебниците и учебните помагала, приета от МС през 2003 г., така и в Наредба № 5 от
15.05.2003 г. за оценяване и одобряване на учебници и учебни помагала, издадена от
министъра на образованието.
Накрая още един потенциален проблем, който съществува във връзка с изучаването на
майчин език. Той е свързан с това, че макар законът да предвижда изучаването в рамките
на ЗИП и СИП, ППЗНП и свързаната с него Наредба № 7 от 29.12.2000 г. за определяне
броя на паралелките и групите и броя на учениците и на децата в паралелките и в групите
на училищата, детските градини и обслужващите звена, въвеждат изисквания за определен
брой ученици за сформирането на групи за изучаване на даден предмет, което потенциално
би могло да се окаже проблем в училища, където децата, желаещи да изучават „майчин
език”, не покриват съществуващия норматив.
3
Решение № 7170 от 02.06.2009 г. по адм. д. № 272/2009 на ВАС, потвърдено с Решение №15097 от
10.12.2009 г. на ВАС по адм. д. № 9514 / 2009.г, (петчленен състав).
9Предстоящи промени - Проект за Закон за предучилищното и училищното образование
(ЗПУО)
На 7 юни 2012 г. Народното събрание на Република България прие на първо четене
проекта за Закон за предучилищното и училищното образование (ЗПУО). Законопроектът
би трябвало да замести действащите в момента ЗНП и ЗСООМУП. ЗПУО съдържа около
350 члена и над 50 параграфи от допълнителни, преходни и заключителни разпоредби.
Като текстови обем той надвишава действащите ЗНП и ЗСООМУП взети заедно около
четири пъти. Една от целите на проекта е да ограничи подзаконовата регламентация, като
премахне необходимостта от ППЗНП, инкорпорирайки регулираните в него отношения на
законово ниво. Доколко тази цел ще бъде постигната, предстои да се види, тъй като
законът препраща към 17 държавни образователни стандарта
4
, чието приемане тепърва
предстои. Броят на препратките към подзаконови актове е значителен, така че съществува
реална възможност в действителност нещата отново да опрат до начина, по който
изпълнителната власт имплементира законодателството. Иначе отмяната на ЗНП е
напълно уместна, законът е приет в началото на т.нар. преход на българското общество
към демокрация и пазарна икономика, а след множеството изменения е загубил и баланса в
начина на регламентиране. Дори името му звучи архаично на фона на съвременното
общество.
В ЗПУО могат да бъдат отбелязани редица положителни моменти.
Според неговите разпоредби образованието е национален приоритет и се гарантира чрез
прилагането на inter alia следните принципи: равнопоставеност и недопускане на
дискриминация; съхраняване на етнокултурното многообразие; равен достъп и
приобщаване на всяко дете и на всеки ученик. Сред основните цели на образованието е
формирането на толерантност и уважение към етническата, националната, културната,
езиковата и религиозната идентичност на всеки гражданин. Предвидена е възможността за
валидиране на знания, умения и компетентности, придобити чрез неформално обучение и
чрез информално учене. Прокламирано е не само правото на образование, но и принципът
на обучение през целия живот. Предвидени са хипотези, в които безплатното образование
остава такова и след задължителната 16 годишна възраст. Правото на безплатно
образование се упражнява, като не се заплащат такси за обучението, осигурявано със
средства от държавния бюджет, и се ползва безплатно материалната база за обучение и за
развитие на интересите и способностите на децата и учениците. Тук следва да отбележим,
че отново няма изричен текст за учебниците и това дали те ще са безплатни или не.
Една от целите на проекта е да приведе българското законодателство в съответствие с
европейските стандарти, което безспорно е негова положителна черта.
По отношение на майчиния език особен интерес представляват следните разпоредби:
а) Според проекта за ЗПУО официалният език в системата на образованието е българският
и неговото изучаване и използване е право и задължение за всеки гражданин. За децата
и учениците, за които българският език не е майчин, се създават допълнителни условия
за усвояването му с цел подпомагане на образователната интеграция. С изключение на
учебния предмет „Чужд език", на учебния предмет „Майчин език" и на учебните
предмети, които се изучават на чужд език, учителите са длъжни да преподават на
български език и да подпомагат децата и учениците при овладяването и прилагането на
книжовноезиковите му норми.
4
Държавните образователни стандарти (ДОС) – повече или по-малко ще са това, което в момента са
държавните образователни изисквания (ДОИ).
10б) Предвидено е правото учениците, за които българският език не е майчин, да могат да го
изучават, но не и да им бъде преподавано на него. Същевременно в училищата, в които
се изучава интензивно чужд език, учебни предмети може да се изучават на чужд език в
съответствие с държавния образователен стандарт за учебния план.
в) За първи път на законодателно ниво се предвижда текст, който изрично споменава
учебници на майчин език. Според чл. 21 от ЗПУО „Учебниците, учебните книжки и
учебните помагала, с изключение на учебниците и учебните помагала по учебния
предмет „Чужд език”, по учебния предмет „Майчин език” и по учебните предмети,
които се изучават на чужд език, се съставят по начин, който осигурява условия за
усвояване на книжовноезиковите норми на българския език.”
г) На законово ниво ще бъде вече въведена и дефиниция за майчин език, която е по-
разширена и прецизна от момента съществуващата в ППЗНП. Според нея „Майчин
език" е езикът, на който говорят в семейството си децата и учениците от етническите
малцинства, които традиционно или в значителна степен населяват територията на
Република България, втората част на дефиницията обхваща децата на гражданите на
държави - членки на ЕС, на ЕИП и на Швейцария, упражняващи трудова дейност на
територията на Република България.
Опасенията във връзка с изучаването на майчин език, така както е регламентиран в
законопроекта, изразявани от ДПС (виж Стенограма от триста шестдесет и девето
заседание, на 41во НС петък, 29 юни 2012 г.), са свързани с предвидените видове
образователна подготовка, задължителни и избираеми часове, както и държавните
образователни стандарти, които на практика се оставят изцяло в ръцете на министъра на
образованието. Според чл. 74 от ЗПУО „В процеса на училищното образование може да се
изучават и учебните предмети „Майчин език” и „Хореография.” Да се сравнява
фундаментално човешко познание и право с професионално обучение, е некоректно.
От предвидената регламентация в закона следва, че „майчин език” ще може да се изучава
само в рамките на разширената и допълнителната училищна подготовка, но не и в
останалите видове – общообразователна, професионална, профилирана и т.н. Този подход
оставя изучаването на майчин език в избираемите и факултативните учебни часове, но не и
в задължителните такива.
Опасенията тук са в две насоки. Според чл. 74, ал. 5 от законопроекта би могло да се
изведе, че министърът на образованието има правомощието да определи колко часа ще се
отделят на изучаване на майчин език. В действащото законодателство неговото изучаване
е предвидено в рамките на ЗИП, за която е въведен процентен минимум в чл. 16 от
ЗСООМУП. С други думи, би могло да се стигне до отстъпление от относителни законови
гаранции към предоставяне свобода на правителството да определя броя часове.
Проектозаконът също така не предвижда и държавни образователни стандарти за учебното
съдържание, а само за учебните планове, което означава, че предметът майчин език отново
е на път да остане без стабилна регламентация на подзаконово равнище.
Според изказванията в пленарна зала, ДПС възнамерява да реши този проблем като
предложи изучаването на майчин език да се превърне не във възможност, предоставена от
закона, а в задължителен предмет. Подобен подход би могъл да направи нещата по-ясни от
гледна точка на ЗПУО, но създава потенциален сблъсък с разпоредбите на Закона за
защита на личните данни, където изрично е казано, че е забранено обработването на
лични данни, които разкриват расов или етнически произход.
11Подобен конфликт би могъл да бъде разрешен, като в текста на ЗЗЛД изрично се добави,
„с изключение на нуждите за образование на майчин език в училищната система”. Това би
могло да се направи освен чрез пряко изменение в ЗЗЛД, така и чрез вкарване на
специфична разпоредба в рамките на ЗПУО, без изрично да се изменя текстът на ЗЗЛД, но
пък последното би могло да доведе до колебание в съдебната практика кой от двата закона
се явява специален спрямо другия.
При подобен подход възниква проблем и затова дали не би могло да се приеме тълкувание,
според което етническият произход не включва езиковата идентичност и да не се
пристъпва към изрични изменения в законовите текстове. Такава практика по приложение
на закона би могла да реши въпроса с идентификацията на децата, чиито майчин език не е
български, но от друга страна означава да се създаде опасност езиковите малцинства да
бъдат лишени от възможността да получават закрила на основание етническа
принадлежност, основният конституционен признак, който предотвратява
дискриминацията срещу тях. Тук дори няма нужда да се обсъжда проблемът, че именно
езиковата идентичност в не малка част от случаите е в основата и на формираната
етническа такава.
Разбира се, алтернативна възможност е ЗПУО да бъде приет и в сегашния му вид и да
продължи да се разчита на добрата воля на министри, общински и училищни власти, които
в рамките на едно неясно законодателно положение да продължат осигуряването на
изучаването на майчин език, но това, както беше посочено по-горе, е неприемливо за
държава, която претендира да бъде демократична и правова.
Може би, най-сполучливият подход е законът да въведе ясни гаранции, че държавата
ще осигурява изучаването на майчин език на доброволен принцип, от пожелалите
това лица, като се премахнат възможностите при наличие на подобно желание, това
да се ограничава в рамките на административните правила и практики. Срещу
подобен подход би могло да бъде възразено, че няма основания даден учебен предмет да
се отграничава от редица други в рамките на образованието, но от друга страна не може да
се забравя, че езикът е един от основните признаци на човешката идентичност, и като
такъв заслужава по-специално отношение, включително и на законово ниво. Нещо, което е
направено за българския като „официален език”, би могло да бъде сторено в по-малка
степен и за така наречените „майчини езици”.
3. Образователни затруднения на деца от малцинствата по български език
Доброто владее на официалния език на страната е базова предпоставка за успешна
социална реализация на всеки гражданин. Езиковата компетентност по български език
прави възможен достъпа до редица обществени сфери. Затова усвояването на български
език от деца, за които той не е майчин, е от ключово значение за тяхната интегрираност в
обществото, за професионалната им реализация и личностно развитие. Обучението и
усвояването на официалния език са обект на политики от страна на държавата, чийто израз
е най-видим в законодателната уредба по въпроса.
Законова уредба
Конституцията на Република България в своя чл. 36 (1) определя изучаването и ползването
на българския език като „право и задължение на българските граждани”. Усвояването на
книжовния български език от децата в страната е регламентирано в редица закони и
12подзаконови актове. Според чл. 8. (1) на Закона за народната просвета „в детските
градини, училищата и обслужващите звена официалният език е българският.
Училищното обучение осигурява условия за усвояването на книжовния български език”.
Законът (чл. 20. (5)) предвижда „за деца, които не владеят добре български език, освен
подготовката по ал. 1 се осигурява и обучение по български език по специализирана
методика за усвояване на български език”.
През 2004 г. министърът на образованието и науката одобрява „Стратегия за образователна
интеграция на децата и учениците от етническите малцинства”, в която се констатира
проблемът с недостатъчното владеене на български език от деца от малцинствата и се
предлагат мерки за преодоляването му, които към момента остават нереализирани. С
постановление № 108 на Министерския съвет от 8.05.2006 г. се приема Правилник за
устройството, дейността и организацията на работа на Център за образователна интеграция
на децата и учениците от етническите малцинства (обнародван в Държавен вестник, бр. 40
от 16.05.2006 г.).
Министърът на образованието и науката издава Наредба № 2 от 18.05.2009 г. за
усвояването на книжовния български език (обнародвана в Държавен вестник, бр. 41 от
2.06.2009 г.). Чл. 2 на Наредбата определя социалната значимост на българския език като
основно средство за общуване във всички сфери, за социализацията и професионалната
реализация на децата и учениците, както и за интегриране на всички етноси в структурите
на българското общество. Според чл. 4. (3) на Наредбата усвояването на книжовния
български език е задължително за всички деца и ученици, които се обучават в българските
детски градини и училища в страната и в чужбина. В чл. 5. (1) се постановява
задължителното използване на книжовния български език в училищата, детските градини
и обслужващите звена в системата на просветата. Учителите (ал. 2) се задължават да
преподават учебните предмети на книжовния български език, с изключение на учебните
предмети „чужд език” и „майчин език” и на учебните предмети на чужд език, когато това е
предвидено в учебния план. Преподавателите (ал. 3) са длъжни да общуват с децата и
учениците, както и помежду си, на книжовния български език. Степента на усвояване на
книжовния български език подлежи на външно оценяване във всеки един от етапите и
степените на образование в системата на народната просвета (чл. 8).
Часовете, които са предвидени за изучаване на български език и литература в различните
степени на училищното образование, са 7 часа седмично за началната степен, 5 часа – за
прогимназиалната степен, 3 – за гимназиалната, за 12-ти клас те са 2 часа седмично.
Проектозаконът за предучилищното и училищното образование (внесен в Народното
събрание на 5 април 2012 г. и приет на първо четене в пленарна зала през юни 2012 г.)
гласи, че предучилищното и училищното образование се осъществят на български език с
изключение на случаите, предвидени в закона (чл. 13. (2)). Според алинея 4 на същия чл.
13 изучаването и използването на българския език в системата на предучилищното и
училищното образование се определя ката „право и задължение на всеки български
гражданин”. Чл. 14. (алинеи 1 и 2) гласи, че на децата и учениците в системата на
предучилищното и училищното образование се осигуряват условия за усвояване на
български книжовен език, което е задължително за всички деца и ученици, които се
обучават в институциите в системата на предучилищното и училищното образование. Чл.
15. предвижда усвояването на българския книжовен език да се осъществява в процеса на
предучилищното и училищното образование чрез обучение по образователното
направление и по учебния предмет „Български език и литература”; обучение по останалите
образователни направления и учебни предмети, по които обучението се осъществява на
български език; процеса на комуникация в институциите от системата на предучилищното
и училищното образование. В чл. 16 се предвижда за децата и учениците, за които
българският език не е майчин, да се създават допълнителни условия за усвояването му с
13цел подпомагане на образователната интеграция. Член 18 дефинира усвояването на
българския книжовен език като: „овладяване на знанията и уменията и прилагане на
компетентностите, определени с държавния образователен стандарт за
предучилищното образование по образователно направление „Български език и
литература””; „овладяване на знанията и уменията и прилагане на компетентностите,
определени с държавния образователен стандарт за общообразователната подготовка
по учебния предмет „Български език и литература””; „спазване на книжовноезиковите
норми в учебните часове по всички учебни предмети, при дейностите по различните
образователни направления, в които обучението се осъществява на български език, както
и в заниманията по интереси”; „спазване на книжовноезиковите норми в системата на
предучилищното и училищното образование при общуването на педагогическите
специалисти с децата и учениците”. С изключение на учебния предмет „Чужд език”, на
учебния предмет „Майчин език” и на учебните предмети, които се изучават на чужд език,
учителите са длъжни да преподават на български език (чл. 19). Степента на усвояване на
българския книжовен език от учениците се установява чрез националните външни
оценявания (чл. 20. (2)).
Прави впечатление, че ограничаването и нарушаването на достъпа до образование
поради недостатъчното владеене на българския език от различните групи население
остава незабелязано от законодателя
5
. Експертите отбелязват, че липсва цялостна
система за усвояване на българския език от учениците с майчин турски език и че все
още обучението по български език на билингви е разработено само в идейни проекти
и експериментални системи
6
.
Резултати от теренното изследване
Проведеното през юни 2012 г. теренно изследване идентифицира усвояването и
обучението по български език от деца от малцинствата като сериозен проблемен кръг
7
. С
цел изясняване вижданията по въпроса на основните участници в процеса на обучението, в
текста са диференцирани мненията на ученици, родители, преподаватели и експерти.
Ученици
Интервюираните в хода на изследването ученици в преобладаващата си част са от
гимназиалната степен на образователната система. Прави впечатление, че учениците
турци, с които разговаряхме в големите градове, говорят добре български език. Те отдават
доброто владеене на официалния език на живеенето в българска среда. Интервюирана
ученичка туркиня от гимназиалния курс в голям град разказа, че от малка гледа българска
телевизия, защото майка й забранила да гледа турски канали, за да може да научи
български език в ранна възраст. Това според момичето е важно, „защото в живота няма
да мога без него”. Посочиха ни като пример перфектно говорещ български език ученик
турчин, на когото родители също не разрешавали като малък да гледа турските канали и
му говорели само на български. Интервюирани младежи споделиха наблюдението си, че
турците говорят по-добре български, когато и вкъщи общуват на него. Децата разказаха, че
ученици турци, които са малко на брой в дадена паралелка, говорят на български със
5
Тотоманова, А. Правото на образование и официалният език. -
http://www.paideiafoundation.org/mce/file/ANALIZI/Analizi_Gr_cennosti_i_obrazowanie.pdf
6
Танкова, Р. Изграждане на граматически правилна българска реч при билингви с майчин турски език. – В:
Многообразие без граници. Велико Търново, 2008, 243-252. Авторката на статията определя кои са най-
честите типове грешки при изучаването на български език от деца, чийто майчин език е турски, и предлага
методика за тяхното преодоляване.
7
В текста не се коментират проблеми с овладяването на българския език с по-общ характер, като например
дължащите се на общуването по интернет, при което не се спазват езиковите норми.
14съучениците си, докато в паралелките, където са мнозинство, общуват помежду си на
турски.
Интервюираните ученици споделиха впечатленията си за свои съученици, които и в
гимназиалния курс не могат да четат. Някои ученици дори в 8 клас в елитно училище в
голям град бъркат родовете и се притесняват да се изразяват на български. Според децата
това се дължи на общуването на турски в семействата. Проведените интервюта показват,
че учениците имат ясно съзнание за проблемите при изучаването на българския език от
деца, за които той не е майчин, както и за значението на владеенето на официалния език за
бъдещата им професионална им реализация.
Родители
Интервюираните родители единодушно споделят мнението, че овладяването на българския
език е много важно за бъдещето на техните деца. Това е особено ясно изразено от
родителите висшисти. Така например родител с висше образование, живеещ в голям град,
смята, че за дъщеря му „първото и най-важното е да се научи добре българския език”. По
собствената му оценка тя не знае турски добре, но българският й е на добро ниво. Според
бащата, за да може дъщеря му да се реализира в България, „на първо място трябва да знае
българския език, на второ място турския..., един западен език и руски”.
Майка, бивш преподавател по история в голям град, споделя, че в семейството говорят на
български. Учителка туркиня в голям град също разказа, че на нея й е по-лесно да
разговаря на български, отколкото на турски, а в собственото й семейство децата й са
научили турски наскоро, макар че вече са големи (дъщерята е студентка, а синът –
абитурент). Респондентката споделя, че за нея е било важно те да знаят добре български –
„първо исках да научат български”. Преподавателка туркиня в малък град разказва същата
семейна история – нейните деца са научили турски едва при масовото навлизане на
турската телевизия, защото средата им винаги е била българска.
Майка на ученик в 7 клас (живеят в голям град) споделя, че синът й се справя с българския
език добре – „нямаме проблем с езика”. Според нея това се дължи на факта, че в къщи
повече говорят на български, тъй като живеят в блок с българи и децата от входа си
говорят на този език.
Коренно различна ситуация представят интервюта с родители от малки населени места.
Майка на ученик в пети клас от село с компактно турско население разказва, че децата „са
много зле с българския”. За сина си споделя, че употребява български на съвсем
елементарно ниво – „приказва го, обаче – „да”, „не”, „как си”, „добре съм”... И като го
питат нещо, той се срамува. Викам „виж, мамо, това ще ти трябва. Трябва да го
научиш. Ще трябва да четеш в къщи да можеш да го приказваш както трябва”. Вика
„като не знам, мамо, ме стиска нещо отвътре”. „Не мога – вика – да отвръщам, защото
ме е страх, че ще кажа нещо грешно””. Интервюираната майката обвързва нивото на
владеене на българския с обучението по турски и смята, че е неправилно ученици с такъв
проблем да учат в училище турски. Тя е поставила въпроса на родителска среща – „поне
да имат ЗИП английски или български”. Викам „нямам нищо против турски, обаче те си
го знаят”. Не че си го знаят всичко. „Обаче – викам – по-добре ще е да е от друг
предмет, където са слаби”. Тогава ми казаха „ами така е, така се иска”... ЗИП турски,
да ви кажа, всички (родители, б.м.) са против”. Според респондентката майчиният език не
трябва да се изучава задължително, а по желание, за да могат децата да напреднат с
българския. Тя смята, че проблемът с изучаването на българския език се очертава още в
детската градина, тъй като учителките обясняват на турски това, което децата не разбират
на български. Интервюираната жена има желание синът й да учи в езикова гимназия,
15поради което семейството смята да се премести да живее в голям град, за да научи синът
им добре български език – „поне в града ако е, ще бъде по-добре с българския”.
Друг проблем според родителите в малките населени места са обединените паралелки в
училище, в които учат деца от два випуска. Така преподавателят е принуден да дели
времето ту за едните, ту за другите ученици, като съответно другите деца се разсейват и
това се отразява негативно върху обучението им.
Записаните в хода на изследването мнения показват, че редица родители осъзнават
важността на доброто владеене на официалния български език за успешната реализация на
децата им в бъдеще. Очертава се и тенденцията много респонденти да разглеждат
обучението по турски език като конкуриращо се с това по български и/или английски език.
Затова родителите предпочитат първоначално да се акцентира върху изучаване на
българския, а по-късно да се усъвършенства турският език на децата им. В семейства на
висшисти обикновено и двата езика се владеят по-добре, отколкото в семейства на хора с
по-ниско образование.
Преподавател и
Учителите споделят, че при изучаването на българския турските деца срещат трудности със
звуците „с” и „ц”, както и при словореда. Учениците имат много непознати думи и затова често
преподаватели по български език турци превеждат на децата непознатите думи. Учителите отчитат
значението на местоживеенето на учениците в град или в по-малко селище за езиковата им
компетентност – „има такива деца, чиито родители са от града, които повече държат да
знаят български. Има мотивирани родители, чиито деца перфектно знаят български.
Показват и добри резултати в учебния процес, независимо дали по български или по друг
учебен предмет. В селата общностите са по-затворени и си комуникират на майчин
език”.
В малки населени места с компактно турско население учениците не знаят добре
български език. Според преподавател турчин в такова селище владеенето на българския
език до голяма степен зависи от семейната среда, от стандарта на живот, от това дали
родителите са безработни, дали разполагат с необходимите им за живот средства. Според
преподавателите в малко населено място „колкото и да ходят децата на детска градина и
предучилищна, те през лятната ваканция забравят българския език. В 1-ви клас учителя
започва да учи децата на български език и така е до 4-ти клас”.
Учителка в училище в голям град разказва, че децата от селата идват в първи клас в града,
без да владеят българския език. Това оказва негативно влияние върху обучението им по
всички други предмети в следващите години. Учителите отчитат, че посещавалите детска
градина деца се справят по-добре с българския език. Преподавателите одобряват
задължителния характер на предучилищната подготовка – „началните учителки споделят,
че децата от градината си личат. Най-вече в езиково отношение”.
Преподавателка в училище в малко населено място разказва, че деца в пети клас не могат
да четат, че в класовете дори има деца, които не могат да си пишат имената. Причината за
това по думите на учители в селско училище е, че учениците „не чуват реч българска”, че
„говорят на български само в училище или по-точно само в клас”. Резултатите в такива
училища на външно оценяване са лоши, а добрите ученици след седми клас отиват да учат
в градовете. Преподавателите в голям град отбелязват за по-високите класове, че „децата
идват от селата и в 9-ти клас не знаят български”. Директор на училище споделя за
учениците си, че „колкото и забележки да правим, те говорят на майчин език... Те
български език чуват единствено в училище и то в час”.
16Преподавателите в малък град обясняват, че слабата успеваемост на учениците от
малцинствата се дължи не на това, че не знаят материала, а че не разбират езика. Според
преподавателите учениците четат на български език учебниците, но не ги разбират, защото
постоянно комуникират на турски език. Друга причина за лошото познаване на българския
език според учителите е това, че децата не гледат българска телевизия. По наблюдение на
директор турчин на училище в малък град усвояването на българския зависи от социалния
статус на семействата – „някои още от 2 – 3 годишна възраст специално се занимават с
децата си, за да успеят. А други – не малка част и от селата, и от града, не го осъзнават
този момент”.
Според помощник-директор на училище в малък град нивото на българския език на
учениците всяка година става „все по-зле”, което е впрочем общонационална тенденция.
Една от причините за лошото владеене на български език преподавателите виждат в това,
че родителите на много деца са в чужбина. Учениците са отглеждани от баби и дядовци,
които също не владеят добре езика и децата не могат да общуват с тях на български.
Учителка в подготвителна група обяснява, че при преподаването и овладяването на
българския не се отчитат особеностите на майчиния език. Според интервюирана
преподавателка „една от основните причини, за да отпадат децата от училище и за да
не продължават да учат, е т. нар. натрупано незнание или невладеене на езика”.
Учителка туркиня в училище в голям град разказва, че дори децата да са посещавали
детска градина или предучилищна група, им е много трудно с българския – „те гледат
само турска телевизия и българска реч чуват на малко места. В часовете се говори само
на български, но в междучасието те минават веднага на турски. После следобед са в
махала и там се говори само турски. Гледа се турска телевизия”. Децата не могат да
четат и така не могат да разберат за какво става въпрос в дадения урок. Според
преподавателката „децата наистина не знаят български... Българска реч децата чуват
само 45 минути по време на час. Междучасието се говори на турски, в къщи на турски.
Казвам на учениците, че когато имаме български, ще говорим само на български. Обаче
на тях им е лесно на турски и веднага започват”.
Изследването идентифицира процес на оформяне на сегрегирани паралелки, като всяка
етно-религиозна общност избира да запише децата си при „своя” учителка – туркиня,
българка мюсюлманка или християнка. Наблюдава се и процес на оформяне на „ромски”
паралелки и училища. Учители оценяват тенденцията за обособяване на паралелки и на
цели училища по етнически и/или религиозен признак като негативна. В нея те виждат
процес на дезинтеграция.
В смесените училища децата по-добре научават езика, отколкото децата в етнически
обособени училища. Според начална учителка туркиня в малък град децата постигат
свободен изказ и 100% показване на знанията в трети клас. Но ако класът е смесен от
първи клас с турчета и българчета, които комуникират на български в междучасията, още в
първи клас турчетата напредват с българския бързо.
Учителските колективи отчитат затрудненията на учениците по отношение на българския
език и затова в училища с деца от малцинствата почти винаги българският език освен като
задължителна подготовка, се изучава и като задължително-избираема подготовка (ЗИП)
или свободно-избираема подготовка (СИП). От регионалните инспекторати също
препоръчват в учебните планове като ЗИП да се включват основни предмети, за да се
набляга на тях. Според учителите децата записват ЗИП български заради външното
оценяване и защото родителите им се надяват по този начин учениците да „наваксат с
17езика”. Директор на училище в малко населено място с турско население споделя, че
педагогическият съвет е решил децата да изучават български език като избираема
подготовка, за да се повишат оценките при външно оценяване и държавните зрелостни
изпити.
С цел преодоляване на трудностите при обучението на учениците от началния курс, на
места се прилага обучение с интерактивна дъска, като се използват разработени уроци за
първи клас на различни издателства, които са добре онагледени. Масово учители споделят
мнението, че учебниците по повечето предмети са написани на висок стил, който
представлява трудност не само за децата, за които българският не е майчин език, но и за
повечето ученици.
Като цяло учениците в градовете поради по-доброто владеене на български език се справят
по-добре на изпитите, отколкото учениците в селата. Така например в училище с
преобладаващ брой ученици турци в голям град няма слаби оценки по български език на
външното оценяване.
Някои учители смятат, че обучението в училище по турски език не пречи на овладяването
на българския и дори го подпомага. Опитът на някои учители по турски език в малки
населени места да преподават сравнително двата езика още в първи клас дават много
добри резултати и са в помощ на преподавателите и по другите учебни предмети.
Други преподаватели застъпват обратното мнение. Така например директор на училище
изразява становище, че обучението по майчин език в училище ще попречи на усвояването
на българския – „не може едно дете, когато не знае български език – книжовен..., ние
изведнъж да го върнем да изучава майчин език. Кога ще усвои така българския език –
никога!”. Според преподавателка по турски език в голям град обаче децата нямат проблем
с българския език, а с турския, защото „градските деца общуват изцяло на български и
като влязат в час (по турски, б.м.), те започват да говорят на български”.
Експерти
Интервюираните експерти определят представата, че обучението по турски език вреди на
усвояването на българския език, за погрешна. Една от респондентките например споделя:
„не приемам, че като причина за невладеенето на български език се изтъква това, че
детето учи турски език. Това не мога да го приема. Аз съм расла в същата среда, аз и
моите връстници знаехме перфектно и български език, и турски. Мисля, че не е нормално
да се твърди, че единият език пречи на другия... Трябва да го научат българския, няма
друг избор. Живееш в държава, където официален език е българският. Ако не го знаеш, не
можеш да се реализираш в никакъв случай...”. Експертите се позовават на личен и
международен опит, че доброто владеене на майчиния език, подпомага изучаването на
български и на други езици, „но за съжаление децата не владеят книжовния мачин език,
а някакви осакатени диалектни форми с много беден речников запас, което затруднява и
изучаването на българския език.”
Експертите обръщат внимание на особеностите на турския майчин език, което води до
масови грешки, когато децата пишат на български (род, синтаксис и др.). Отчитат и ролята
на смесената среда за доброто овладяване на българския език. Според експертите и
официалният, и майчиният език масово не се владеят на достатъчно високо ниво, особено
книжовната им норма.
* * *
18Приведените в текста примери показват зависимост на владеенето на българския език от
местожителството на детето (град – село), от семейната среда. Деца от небългарски
етнически произход, които живеят в градовете, поради честите си контакти с българи,
научават български в ранна възраст и нямат сериозни проблеми с употребата му и в
училище. Жителите на градовете оценяват плюсовете на смесената среда за овладяването
на българския език.
Съвсем различно е положението в малки селища, където турското население живее
компактно. Там общуването на децата с околните е изцяло на турски. Според изразените
мнения и в детските градини в селата не се говори достатъчно на български. Затова
родители и учители смятат, че за да се постигне по-добро овладяване на говорим
български език, трябва да се наблегне на подготовката на децата в детските градини и
предучилищните групи към детските градини и училищата, така че когато децата постъпят
в първи клас, да не изпитват стреса от преподаване на непознат език.
Преподавателите в началния курс най-често се сблъскват с недоброто владеене на
български език. Много от интервюираните споделят, че често при постъпването си в
училище в първи клас турските деца от селата имат минимални познания по български
език, което създава голям проблем с общообразователната им подготовка. В редица случаи
проблемите се задълбочават в следващите класове, където такива ученици системно
изостават по предметите поради не доброто познаване на българския. Всички оценяват, че
учениците, завършили основното си образование на село, имат проблем с овладяването на
българския език, което допълнително усложнява процеса на адаптацията им, когато
продължат образованието си в градовете. Това незнание се определя като сериозна пречка
при усвояването на останалите учебни дисциплини.
Съществуващите национални образователни програми (например „С грижа за всеки
ученик”) имат превантивна роля в това отношение. Преподаватели изразяват мнение, че
трябва да се отчитат особеностите на майчиния език при овладяването на българския език
при деца от малцинствата. Експертите предлагат вариантни програми при обучението по
български език за децата, чийто майчин език е турски, както и организирането на
специализирани курсове за квалификация на преподавателите по български език в турска
среда.
В редица разговори интервюираните често обвързват изучаването на българския с
изучаването на майчин език. За много респонденти доброто владеене на официалния език,
както и усвояването на чужд език (най-вече английски) е приоритетно. Родителите с по-
висок социален статус осъзнават, че детето трябва да усвоява постепенно български език
още от ранна възраст. Родители и ученици изказват мнение, че трябва да се акцентира на
българския език, за да се постигнат по-добри оценки при външното оценяване,
кандидатстване след 7 клас, матури и кандидатстване във висши училища. Затова
стратегията на по-образованите родители е съсредоточена върху овладяването от децата
им на български език и чужди езици Последното има връзка и с нарастналите миграционни
нагласи за работа в Западна Европа сред широки обществени групи в България. На някакъв
етап обаче, образованите родители сами поемат грижата за обучението на децата си на
книжовен турски език чрез обучение в дома или чрез чстни курсове, чрез интернет
дистанционни обучения.
Част от интервюираните учители (основно по турски език) и експертите се
противопоставят на становището, че обучението по предмета „майчин език” вреди на
усвояването на българския и предлагат в образователната система на страната да се
включат разработени от университетски преподаватели методики за обучение на
ученици с майчин турски език.
19Училищата се опитват да компенсират недоброто владеене на български език от деца от
малцинствата с даване на допълнителни часове по български език като ЗИП или СИП, като
се надяват така да се постигне по-добра усвояемост на материала по всички предмети и
съответно по-добри възможности за реализация в бъдеще. Практиката досега не е дала
видими резултати.
Проведеното изследване показа, че децата от малцинствата изпитват сериозни затруднения
в усвояването на и обучението по български език. Съществуващата законодателна уредба
предвижда овладяването на книжовния български език да се реализира в системата на
предучилищното и училищното образование. Наблюдаваната ситуация в редица училища в
малки населени места, както и в някои обособени по етнически признак училища в големи
градове обаче разкрива значително разминаване на реалните с изискваните езикови
компетентности за съответната възраст и образователна степен. Очевидно решаването на
проблема с овладяването на българския език от деца от малцинствата изисква нови
подходи и обществен ангажимент с оглед на социалната значимост на въпроса.
4. Преподаване по майчин език турски
Преподаването по майчин език турски в страната през 1992/1993 г. е обхващало около 114
000 ученика, в сравнение с 2010/2011 г., когато бройката спада до приблизително 7 000
ученика. Първоначалният ентусиазъм на родители и ученици в предпочитанието да се
изучава майчин език като СИП и ЗИП е свързан с новата ситуация за малцинствата след
промените от 1989 г. Усещането, че идентичността е заплашена в следствие серия от
репресивни действия на държавата спрямо турците (насилствената смяна на имената,
“голямата екскурзия” и т. н.), допринася за желанието за компенсаторно акцентиране на
собствения език, религия и култура в началото на 90-те години на ХХ в. В известна степен
ситуацията, която се наблюдава днес, може да бъде обяснена с по-високо етно-културно
самочувствие и ясно заявеното мнение на повечето интервюирани, че те не смятат, че
майчиният език е възможно да отмре или да се забрави. Той се поддържа в семейна и
роднинска среда, а и отвореността на границите дава възможност за активна връзка с
преселниците в Турция. Свободният достъп до интернет предоставя възможности за нови
знания и комуникации, които затвърждават идентичностната самоувереност.
В регионите на провеждане на изследването майчин език турски се изучава като СИП и
ЗИП. В градовете се предпочита СИП, но в предишни години са били организирани и
паралелки със ЗИП. В настоящия момент в един от областните градове се изучава като
ЗИП и СИП единствено в училища с преобладаващо циганско/ромско население. Те са
мюсюлмани и говорят диалектна форма на турския език, а повечето от тях се
самоопределят като турци. Вероятно изучаването на майчин език турски е свързано с
желанието на родителите и техните деца да акцентират на по-престижна и предпочитана
идентичност. Същевременно оценяват, че познаването на говоримия турски език
подпомага нивото на разбиране и справяне на учениците с учебния предмет в тези часове.
Усвояването на материала е по-достъпно и лесно. Не бива да се пропускат и личностните
предпочитания на учениците спрямо преподавателския състав.
В един от изследваните областни градове турския език като майчин се изучава предимно
като СИП. Той се изучава в две училища като едното e смесено (българи, турци, роми)
8
, а
8
Там желаещите от 1-ви и 2-ри клас изучават едно ниво майчин език турски като СИП, а от 3-ти и 4-ти клас -
заедно отново като СИП.
20другото е близо до квартала, където преобладаващо живее циганско/ромско население и
там се събира само една обща група за СИП.
В селските училища и в двата региона по-често организират ЗИП или СИП по майчин
език, което е свързано както с по-голямата затвореност на селските общности, особено в
населените места с преобладаващо турско население, така и с желанието на директорите да
запазят нормативите на вече назначените учители. Понякога в разговорите се намеква и за
по-силното политическо влияние в малките селища.
Резултати от теренното изследване
По изследваните теми няма големи различия в мненията и нагласите на интервюираните в
изследваните региони. Това заключение позволява да се подходи към различните въпроси
обобщено, като се отчитат по-скоро нюансите в мненията на респондентите в зависимост
от тяхната роля и ангажираност в образователния процес и социалния им статус.
Ученици
Учениците от малцинствата, които са завършили 8. клас на село, обикновено са учили
майчин език турски като ЗИП, а в града незначителна бройка деца го изучава по-често като
СИП. Когато изобщо се стараят да си дадат отговор на въпроса защо не са по-активни в
изучаването на майчин език в училище, децата са изпълнени със самочувствие и са
категорични, че те си го знаят добре. Основното им познание върху езика е от семейната и
роднинска среда, турската телевизия и интернет. “Знаем си езика от вкъщи. А буквите са
като латинските, ние си ги знаем.” (ученичка 8-и клас). Реалността според свидетелствата
предимно на учителите е, че те разполагат с беден речников запас, в който преобладават
диалектни форми, а писмената им култура е ниска. Въпреки това, както сподели и един
директор на училище, децата виждат, че когато общуват с роднини и приятели от Турция,
когато отиват на посещения или екскурзии, те успяват да общуват и да се справят с езика
достатъчно. Това им дава и съзнанието, че дори ако решат да учат или да работят в
Турция, бързо и лесно ще се адаптират и ще подобрят познанията си.
Всички ученици (българи християни, българи мюсюлмани, турци) оценяват, че
връстниците им, завършили основното си образование на село, имат проблем със степента
на познаване на книжовния български, което допълнително усложнява процеса на
адаптацията им в новата среда. Мнението на учениците от турски произход е, че в
гимназиалния курс трябва да се акцентира на българския език и предметите, по които ще
държат матура или ще кандидатстват. Същевременно ученичка от 9. клас споделя, че ако в
гимназията й предложат да изучава СИП майчин език, би се възползвала. Ученик
(българин мюсюлманин) отбелязва, че “ако в едно училище има турци, цигани, българи,
може да се получи някакво разделение” при възможността да се изучава майчин език. Като
цяло децата твърдят, че няма проблем между тях поради ползването на различни езици и
принадлежността им към различни етнически групи.
Повечето от респондентите, с които разговаряхме, смятат да продължат образованието си
след гимназиалната степен. Изборът на място и професионална насоченост зависи от
социалния и образователния статус на семейството. Тези със стабилно икономическо
положение мислят да кандидатстват в чужбина (предимно Западна Европа), а също така в
Пловдив или София. Други, които нямат достатъчно финансови възможности да
продължат образованието си, смятат да търсят работа в същите посоки. Тази географска
насоченост за бъдеща реализация също принизява важността на книжовното владеене на
турски език в очите им. Те предпочитат да се съсредоточат върху изучаването на западни
езици и върху подобряването на знанията си по български език. Турски ученици от елитни
21гимназии (математически или природо-математически профил) твърдят, че нивото на
което владеят турски език ги удовлетворява и комуникират свободно, а предпочитат да се
занимават допълнително с физика, математика или химия, биология според избора им за
предстоящо кандидатстване във висше училище.
Родители
Родителите естествено доминират в решението на учениците за избора им дали да изучават
майчин език или не. Причината, разбира се, не е само във факта, че според
съществуващите разпоредби заявлението за изучаване на майчин език като ЗИП или СИП
се подава от родителите. Мнението им се предопределя най-вече от техните житейски
стратегии и вижданията им за бъдещето на децата им. Тези техни позиции в голяма степен
зависят от социалния им статус – преди всичко местожителство, ниво на образование и
възможности за трудова заетост.
Според живеещите в селата изучаването на майчин език е важно, “не трябва да се губи
майчиният език” (родител). Родителите осъзнават разликата между говоримия местен
диалект и книжовния турски език, това е и една от причините за желанието им децата да
изучават езика: “Например, ако му се наложи да пътува на екскурзия до Турция и да се
върне, да може да си напише имената. И по-добре да говори, защото в България съвсем
друго говорят на турски, а там съвсем друго.” Всички родители оценяват мощното
въздействие на телевизията за овладяването на турския език. По отношение на нея има
няколко различни стратегии. Някои я ограничават и настояват да се замени с гледане на
български канали, за да подпомогнат усвояването на българския език. Други смятат, че тя
подпомага запознаването на децата им със съвременния турски език, който те самите не
владеят достатъчно добре.
Това, което обединява всички родители е, че предпочитат децата им да изучават като ЗИП
западни езици особено в гимназиалната степен. За турското население това желание е
пряко свързано с промяна на миграционните нагласи и стратегии, особено след 1998 г. от
Турция към страни от Западна Европа. Част от населението в смесените региони на
страната пътува често за сезонна или постоянна работа или за гостувания и е под силно
влияние на процеса на глобализация в световен мащаб.
Учители и директори
Учителите са хората, които се сблъскват в най-голяма степен с проблемите за владеенето и
изучаването на български и на майчин език. От една страна, съществуващите централни,
регионални и училищни норми и разпоредби ги засягат най-пряко, тъй като определят
възможностите им за работа. При това успехите на учениците в учебния процес и
резултатите от оценките им особено на външното оценяване са атестат за нивото на
училището. От друга страна, те директно общуват с децата и родителите, познават тяхното
ежедневие и стремежи и са загрижени да намерят подход, удовлетворителен за всички.
Намирането на успешни механизми за усвояването на официалния и майчиния език и/или
съчетаването на двата езика е тема, която искрено ги вълнува. Техните мнения са най-
многоаспектни, а от практиката си черпят много примери за сполучливи или неудачни
практики и решения. Разбира се, загрижени от генералната тенденция за намаляване на
знанията на учениците въобще, занижаването на интереса към учебния процес сред децата,
необходимостта от постигане на високи резултати на външното оценяване и всякакви
други изисквания в учебния процес, те в известна степен неглижират проблема за
изучаването на майчин език и акцентират на усвояването на български език.
22Учителите масово обвързват преподаването на майчиния и българския език, като споделят
основния си проблем – недоброто владеене на официалния език, особено при деца, които
идват от села или са завършили някаква степен от образованието си в селско училище.
Това според тях е сериозна пречка при усвояването на останалите учебни дисциплини.
Някои от респондентите българи изказват мнение, че дебатът около майчиния език има
политически привкус, което проличава по-явно в селата и е свързано също така с
осигуряване на работа (пълен норматив) на определени учители.
Повечето от учителите (българи) нямат нищо против изучаването на майчин език: “Щом е
език, нека се учи”, но при условието: “Стига да имат време.” Помощник директор на
училище в областен град (българин) дори аргументира необходимостта от изучаването на
мйчин турски език, «че всеки език е богатство, че това увеличава, в стагнацията на
заетостта, шансовете на децата да се реализират на трудовия пазар с един език повече,
да работят за представителства на турски фирми или като учители». Други се
противопоставят поради необходимостта от повече време и усилия за усвояването на
официалния език. И на български, и на турски език се цитираше поговорката “Всеки език е
едно богатство”. Никой не изказа мнение против изучаването на майчин език по принцип.
Понякога напрежението в учителските колективи е заради броя часове по предмета според
норматива: „редно ли е да имаме по норматив час и половина за физика, химия, история, а
да се отделят четири часа за турски език?”
Специално внимание отделихме на учителите, които все още имат часове по майчин език
турски като СИП или ЗИП. Тяхното мнение е по-нюансирано и те виждат проблемите в
две основни посоки. От една страна, те също са съгласни с необходимостта да се
преодолее изоставането на децата по български език. Самите те, както и техните деца, са
били изправени пред този проблем. Затова добре разбират и родителите, и децата, които
предпочитат да не избират да изучават майчин език в училище, за да акцентират на
български език, чужди езици, математика или други общообразователни дисциплини. От
друга страна обаче те ясно дефинират и чисто техническите проблеми, които се появяват
при предлагането на турски език като СИП. Това са часове, предполагащи допълнително
натоварване извън редовното учебно време. Малко са децата, които биха се
заинтересували от какъвто и да било предмет за сметка на времето за игра или за
подготовка на домашните по другите задължителни предмети. При това натоварването на
учениците по общообразователните предмети е достатъчно интензивно и всеки
допълнителен материал е предизвикателство както за децата, така и за родителите.
В някои от селските училища, поради лошите резултати от външното оценяване, се е
наложило майчин език от ЗИП да се трансформира в СИП, за да може в задължителната
подготовка да бъде изучаван български език и други предмети от външното оценяване.
Часовете по ЗИП и СИП, както и целият хорариум, се залагат в образеца от директора,
обсъждат се от учителите и се гласуват на педагогически съвет. Учителите в селските
училища като цяло са по-зависими в затворената селска среда. Според мнението на нашите
респонденти директори и помощник директори те нямат идея специално да препятстват
изучаването на майчин език. От гледна точка на изследователя това се случва рядко и
негласно. Директорите ще бъдат допълнително затруднени при въвеждането на
целодневно обучение, тъй като мястото и времето за провеждане на СИП става
практически невъзможно.
Като обобщение звучи мнението на учител по турски, който е и помощник директор в
селско училище: “В основата на всичко е държавната политика за майчин език. Ако
държавата иска да се изучава майчин език, така ще се извъртят законите, ще се
изучава. Ако не иска, се шикалкави, оставят се на самотек нещата... Възможността е
дадена, но не се стимулира. И икономическите реалности вече в общината и във всички
23общини в републиката са такива, че икономическата реалност определя и битието.
Хората си мислят за храната и пари откъде и как да изкарат...”.
Друг много съществен проблем са съществуващите учебници и учебни помагала.
Изданията, по които се преподава, са от 1992/3 г. На първо място, те вече са остарели
морално като качество на учебния материал, тъй като са изостанали от новите тенденции в
развитието на езика, и от начините на преподаване, които постоянно се модернизират и
усъвършенстват. На второ място, самите книжни тела са почти разпадащи се, минавали
дълги години през ръцете на множество деца. Да се провокира и задържа вниманието на
учениците с подобни пособия е сложна задача. Учителите в зависимост от своята
инициатива и желание търсят различни форми за преодоляването на този проблем.
Предлагат странични материали, търсят различни други интерактивни методики, с които
да активизират интереса на децата. И докато в първите няколко години от обучението това
все пак е възможно, с порастването си учениците все повече губят желание да се занимават
с допълнителни часове и задачи извън задължителния материал, още повече със скучни и
остарели учебници.
Изборът на майчин език като учебен предмет е силно обвързан с желанието да се научи
български език. Родители, ученици и учители най-често се съсредоточават върху два
основни модела. Първият и по-масово прилаган е да се увеличават часовете по български
език и да се наблегне на неговото усвояване. Често това е особено трудно, като се има
предвид, че някои деца са дори без елементарни познания. А и повечето усилия за момента
не са показали особено съществен резултат. Затова се търси и моделът на навлизането в
българския език чрез майчиния. Учителка (туркиня), която преподава майчин език, има
проблеми с цялостната адаптация на учениците в учебния процес. Според нея родителите
избират майчин език, защото техните деца не владеят официалния език, дори и тези, които
са посещавали детски градини. Изборът на майчин език подпомага навлизането
иадаптацията в училището и изучаването на български език: “...аз разбирам и български, и
турски. Аз мога добре да обясня езиковите особености ... Така мога да направя връзка и
да разберат всичко по-добре. Ние трябва да ги привлечем в училището.” И други
учители, включително по български език, отбелязват предимството, когато учителят
владее книжовно и двата езика. Във всички случаи това го прави по-продуктивен и
децата по-бързо навлизат и в двата езика.
Почти всички преподаватели споделят, че им се налага да ползват особено в началните
години помощ от учителите по турски при обясняването на материала на децата, особено
на по-сложните термини. Всъщност именно учителите по майчин език ясно дефинират
използваната от тях тактика за по-добро и ефективно усвояване на български език в
началния курс. Учителка, преподавала до преди две години турски майчин като СИП в
градски условия, сподели, че: “Правя сравнение с българската граматика... и нея ще им
обяснявам на турски и ще им е по-лесно.” Подобни примери за използване на
сравнителната граматика в процеса на обучение споделят и учители от селските училища.
Директорка на училище в село с доминиращо турско население сподели, че преподаването
на майчин език като СИП подпомага обучението по български и английски език. За
учителите филолози е очевидно, че запознаването със структурата на който и да било език,
облекчава възприемането на всеки следващ.
24 Експерти и университетски преподаватели
От 2010, във връзка с направено съкращение в администрацията, е съкратена бройката за
експертите по майчин език в районните инспекторати по образованието
9
. Респондентите
споделят, че оттогава няма кой да направлява и контролира преподаването на майчин език.
Според експертите учебниците по турски език имат много недостатъци, написани са
набързо, а за прогимназиалния етап са по-скоро на университетско ниво. Издадени през
1992-1993 г. тяхната валидност е била тригодишна. До този момент вече 20 години от
министерството няма обявена процедура за написване на учебници. В настоящия етап
те са в окаяно състояние или изобщо не съществуват. През 2004 г. са издадени учебните
програми за ЗИП (1-4 клас), а през 2009 г. за 5-8 клас.
Експертите са убедени, че изучаването на майчин език не пречи на изучаването на
официалния език: “...когато правихме учебните програми и подготвяхме тези учебници
идеята ни беше така да ги съчетаем нещата, че детето да изучава едно и също езиково
и граматично явление като първо да го осмисли на майчиния си език, след това да му е
лесно и по български. Ако знаеш, че прилагателното е това, което означава някакъв
признак на предмета, тогава ти ще го разбереш на български, на арменски и т. н.”
Според експертите и официалният, и майчиният език, не се владеят масово на достатъчно
високо ниво, особено граматическите им специфики и писмения книжовен вариант.
Според една от тях възможно е изучаване на майчин език два пъти седмично да
подпомогне навлизането в българския: “Детето, което се справя добре с учебния
материал по майчин език, се справя добре и с учебния материал по български език. То е
добре и по английски. Три години се наложи да преподавам двата езика в селско училище.
Тогава имахме вече свободата, демокрацията, можех да си позволя в часа по български
да кажа на учениците си, че това причастие, което сега им преподавам, е ей онова
улач(деепричастие - б.м.), което учихме. Казвам им в турския е така, а в българския има
тази особеност или друга. Това помага много. Те веднага разбират за какво става
въпрос. Определено се справят по-добре и не само по езиците, а по всички учебни
предмети. Дете, което владее добре единия език, се справя и с други.”
Университетските преподаватели ясно осъзнават своята роля за подготвянето на добра
теоретична база за създаване на методика на съпоставително преподаване на български
език на деца с майчин език турски. Сложността при деца, които първо са усвоили своя
майчин език турски и на по-късна възраст започват изучаването на български език, идва от
това, че “съвсем друг е синтаксисът, по друг начин трябва да се подреди изречението, не
е достатъчно само думичките да научиш”. Университетските кадри са готови и на този
етап да реализират курсове за учители.
Експертите и преподавателите акцентират, че път към познаването и разбирането на
културата на другия може да се реализира чрез въвеждането на отделна или съпътстваща
(часовете по български, турски и история), дисциплина “Интеркултурно образование”.
Насочване на заниманията на учениците към изучаване на фолклора и родовата история
може да спомогне за засилване на интереса на децата от турски произход към
образователния процес.
* * *
9
В настоящия момент някои експерти отговарят за няколко предметни области, включително и за майчин
език турски.
http://www.minedu.government.bg/top_menu/general/educational_programs/index.html
25От гледна точка на родителите и учениците изучаването на майчиния език е излишно по
няколко причини. Първо, една част от родителите и децата им осъзнават, че учениците
имат проблеми с овладяването на български език и трябва да акцентират върху него. Те са
претоварени с учебни ангажименти и изучаването на майчин език като СИП, например,
заема част от свободното им време за подготовка. От друга страна, повечето от
респондентите смятат, че владеят достатъчно добре турски език на разговорно ниво и
нямат нужда от задълбочени познания в граматиката и писмения книжовен език.
Допълнително възможността за гледане на турска телевизия и достъпът до интернет
допринасят за развиване на езиковите знания.
Различна е логиката на хората, ангажирани професионално с образователния процес. Те
обвързват изучаването на майчиния и официалния език. Повечето от тях смятат, че
изучаването на майчиния език не пречи, а може да подпомага по-доброто владеене на
българския. Това е артикулирано по различен начин и в различна степен най-вече от
хората, които имат пряк досег с преподаването на майчиния и официалния език: учителите
по майчин език турски и БЕЛ, експертите и университетските преподаватели.
Има кадрови потенциал от най-високото до най-ниското експертно и преподавателско
ниво да се реши комплексно въпросът за изучаването на майчиния и официалния език в
смесените региони, ако всички те без предубеждения, а в сътрудничество, подходят
професионално и изработят специфични учебни програми за различните нива на
предучилищно и училищно обучение.
Наблюдава се известна двойнственост във възприемането на проблема от представителите
на малцинството, като това е много ясно изразено при турците. От една страна,
възможността да съхранят и демонстрират своите културни ценности и специфики (език,
религия) е гарантирана. Желанието за демократично изявяване на своята принадлежност е
удовлетворено (свободно се изповядва религията, майчиния език може да се изучава в
училище и др.). От друга страна, именно това ги кара да наблегнат на друг аспект. А
именно, желанието на индивидите да контактуват и да се реализират извън капсулираните
общности засилва интереса към доброто овладяване на българския език и изучаването на
западните езици. Акцентът, който самите респонденти поставят, е върху категоричното им
желание за отваряне на общностите. А това е в синхрон със световните тенденции към
глобализация. В тази връзка представителите на малцинствата оценяват придобитите и
гарантирани демократични ценности, в рамките на които едва ли може да им бъде вменена
идеята за задължителност на изучаването на майчин език.
5. Преподаването по история
Темата за преподаването по история е интерпретирана въз оснoва на зададената от
държавата образователна норма в рамките на програмите и учебниците по история.
Същевременно акцент в настоящото изследване са резултатите от теренната работа,
благодарение на които можем да анализираме ролята и взаимодействието на различните
социални актьори в процеса на обучение: преподаватели, ученици и родители.
Програми и учебници по история
В учебната програма по предмета “История и цивилизация“ за гимназиалния курс в
средните общообразователни училища се акцентира върху значението на преподаването на
26миналото и процесите в съвременността за “формирането на духовна и гражданска
идентичност на личността”
10
. Основната цел на обучението е да подпомогне учениците“ за
тяхната ориентация, адаптация и реализация в съвременното демократично общество, за
развиване на уменията им за активно гражданско участие в социалния живот в условията
на културно многообразие и глобализация“
11
. На сайта на Министерството на
образованието, младежта и науката (МОМН) е публикуван списък с одобрените
учебници
12
.
Изследването няма за цел да анализира стереотипите при представяне на османския
период от българската история и при очертаване на образа на “другия” в съвременните
учебници, а да проследи доколко тези теми се отразяват на самочувствието на учениците
от малцинствата и на отношенията им със съучениците българи християни. Същото така се
очерта значимостта на индивидуалния подход на преподавателите, при поднасяне на по
сложни исторически периоди и факти.
Книгата на М. Исов “Най-различният съсед”
13
проследява и тълкува в детайли образа на
османците (турците) и Османската империя (Турция) в българските учебници по история
от 50-те до края на 90-те години на ХХ в. Част от заключенията на автора са, че през
социалистическия период негативните модели за Османската империя и османците въобще
се пренасочват към Турция, а също така се приписват и на съвременните турци
14
.
Преподаването по история тогава е част от пропагандата на режима и цели
възпроизвеждането на стереотипи в психологията на младите. Дидактическият модел е
повлиян в не малка степен от отношенията между България и Турция на държавно ниво в
контекста на международната политика. След промените от 1989 г. се наблюдава
постепенно преодоляване на наслоените противопоставяния и “иновации, свързани с
демитологизацията на тиражираните дидактически представи за османците (турците) и
Османската империя (Турция)”
15
. Авторът обаче смята, че усилията за отстраняване на
стереотипните представи са недостатъчни и е убеден, че подобни изследвания могат да
бъдат полезни при изготвянето и прилагането на нови учебни програми и учебници
16
.
В настоящия момент одобрени от МОМН учебници за 11. клас (ЗП)
17
са на издателствата
ИК “Анубис”, “Просвета-София”, “Планета-3” и ИК “Кръгозор”
18
. Целта на курса по
история на българите според учебната програма е “учениците да обогатяват представата си
за своята етнокултурна идентичност, което им помага да разберат по-лесно миналото на
другите народи”
19
. Съвременните учебници предлагат един балансиран и модерен прочит
на историческите факти. По-детайлно вглеждане обаче в някои от тях показва
продължаващо присъствие на стереотипни термини
20
- тенденция, уловена и в
изследването на М. Исов за учебниците от 90-те г. на ХХ в.
21
В подробния си прочит на
10
http://www.minedu.government.bg/top_menu/general/educational_programs/index.html
11
Пак там.
12
http :// www. minedu. government. bg / opencms / export / sites / mon / left _ menu / textbooks / spisak _ uchebnici -2012-2013-
2 geo. pdf
13
Исов, Мюмюн. Най-различният съсед. С., 2005.
14
Пак там, 327-329.
15
Пак там, 331.
16
Пак там.
17
Задължителна подготовка.
18
Автори на учебник “История и цивилизация” за 11. клас на ИК “Анубис” са В. Мутафчиева и колектив; на
“Просвета-София” са В. Гюзелев и колектив; на “Планета-3” са П. Делев и колектив; на ИК “Кръгозор” са Й.
Андреев и колектив.
19
http://www.minedu.government.bg/top_menu/general/educational_programs/index.html
20
Например, в учебника на ИК “Анубис” продължава вплитането в текста на термини “под турско” и
“робството” (страници 96, 98,100, 102, 106) за османския период от историята на българите. Същевременно
предварително термините са ясно и коректно изяснени.
21
Исов, М. Най-различният съсед. С., 2005, 282.
27учебниците той дава и критичен анализ на някои концепции и тълкувания на автори от
този период
22
.
Акцент в учебната програма при преподаване на историята на Новото време в 9. клас и на
Съвременността в 10. клас е формулирането и изясняването на взаимодействието между
българското и европейското историческо развитие през съответните периоди. Главна
задача е идентифицирането и разбирането на основните принципи и ценности на
демократичните общества
23
. Учебникът по “История и цивилизация” (ЗП) за 9. клас на ИК
“Анубис”
24
е добър пример за представяне на историята на българите в контекста на
европейската цивилизация, включително в рамките на развитието на различни процеси в
Османската империя. Например “Пробуждането на българите”
25
през Възраждането е
обвързано с “Европеизацията на османската империя”. Същото е валидно и за втория
одобрен учебник за 9. клас на издателство “Просвета - София”
26
. Учебниците за 10. клас на
ИК “Анубис”, “Просвета-София” и издателството “Даниела Убенова – Даниела
Биланска”
27
представят безпристрастно и адекватно историята на модерната национална
турска държава в рамките на европейските и световни процеси и тенденции в
съвременността.
Краткият преглед на нормативната рамка, която задават програмите и учебниците по
история
28
, е добра основа за тълкуване на приложната страна на обучението. Стъпка към
това е изясняване на взаимодействието между ученици, родители и преподаватели в
процеса на преподаване на историческите факти и тяхното тълкуване.
Резултати от теренното изследване
Ученици и родители
От гледна точка на учениците интересът към историята е свързан с качествата на учителя и
с начина, по който се поднася информацията. Според повечето ученици няма проблем при
възприемането на османския период в учебниците и в час по история. По-скоро някои от
тях трудно разбират уроците и смятат, че “може би са много сложно написани”.
Родителите турци си спомнят времето, когато съдържанието на учебниците по история е
било доста различно от настоящата ситуация: “Аз исках да си уча българска филология,
въпреки че тогава и учебниците по история бяха много грозни. Това не ме е отказало.
Учителите ми бяха добри.” Интервюираните родители обръщат специално внимание на
ролята на учителя в процеса на обучение. В своята работа М. Исов също изтъква
важността на квалификацията на педагогическия състав за адекватното боравене с
преподаваната материя
29
. Днес родители, които забелязват агресивно поднасяне на
историческата информация, което води до въздействие върху учениците, правят всичко
22
Трябва да се има предвид, че повечето от настоящите учебници са преиздадени версии на учебници от 90-
те г. на ХХ в.
23
http :// www. minedu. government. bg / top _ menu / general / educational _ programs / index. html
24
Автори са Д. Вачков и колектив.
25
В кавички са заглавията на уроците.
26
Автори са Б. Гаврилов и колектив.
27
Автори на “История и цивилизация” за 10. клас на ИК “Анубис” са Хр. Мирчева и Г. Николова; на
“Просвета-София” са Г. Марков и колектив, а също така Евг. Калинова и колектив; на издателство “Даниела
Убенова - Даниела Биланска” са К. Грозев и колектив.
28
В настоящия текст са разгледани учебниците от гимназиалния курс. Учебниците за 5. клас и 6. клас, в
които се разглежда османския период от историята на българите, са подложени на анализ от експерти,
ангажирани в проект на КЗД. Вж. повече на: http :// www. kzd -
nondiscrimination. com / layout / index. php / nowini /445- stereotipi - i - predrazsadaci
29
Исов, М. Най-различният съсед. С., 2005, 332.
28възможно за промяна на преподавателя или стила на работата му. Респондентка споделя за
свой подобен опит и позитивната промяна във възприятията и самочувствието на детето си
при учител, който държи на толерантността в обучението по история. “Веднага се променя
възгледът (“на ученика” – бел. м.) в зависимост от преподавателя.” Друг родител
споделя, че любимият предмет на детето й е историята, защото много харесва учителката
си по история: “много е хубава и много добре разказва и затова (“детето ми” - бел. м.)
много обича историята...” Респондентката смята, че това е причината то да възприема
някои факти от историята спокойно и с разбиране.
Учениците не споделят да чувстват обида или дискомфорт при поднасяне на определени
исторически факти и тяхното тълкуване в час. По-различни обаче са детските
преживявания на родителите на настоящите ученици: “Аз преди бях единствената
туркиня в класа и ме обиждаха.” Тези нетолерантни прояви са преживяни с възрастта,
вероятно благодарение и на преодоляване на някои предразсъдъци: “Имаше един съученик
и сега като се видим, аз го бъзикам, а той вика: “Кажи какво да направя, за да ми
простиш?” Днес децата по-рядко се сблъскват с подобни проблеми, а постепенно и
техните родители преодоляват често пъти насажданото при преподаването в миналото
противопоставяне
30
. Има и родители, които все още помнят с негативен оттенък някои
свои преживявания в училище: “Аз съм стресирана от това нещо, лично аз. Защото аз
съм живяла изцяло в града, расла съм по ясли и градини през комунизма. Не знаех изобщо
да говоря на турски език ... Аз бях наследничка на османските турци, които така
тревожиха българите навремето. И на мене много тежко въздействие ми оказа това
нещо. И след това аз, разказвайки това нещо на децата си, изглежда съм предала
негативно отношение към историята и те не го учиха с удоволствие... Аз бях много
комплексирана между другото.” По-образованите и интелигентни родители от градовете
ясно осъзнават и своето влияние при оформяне светогледа на подрастващите си деца.
В семействата, обвързани с местното управление и комунистическата партия в
социалистическия период, ситуацията е по-различна. Респондентите преценяват сложната
ситуация на членове от семейството си между участието в социалистическата власт и
запазване доверието на съселяните си от турската общност. Още тогава подхождат към
съществуващата реалност по-скоро примирено: “Дядо ми... баща ми... Те бяха постоянно
под напрежение някакво... Да, аз преживях... запомнил съм от 3-ти клас, когато
учителката ни беше казала: “Турците били лоши, колили, еничари имало.” Един от класа
каза: “И ние сме турци.” И тя: “Вие сте от добрите турци, имало е лоши турци”. Това
ми е останало. Такава е била нагласата тогава и трябваше да се преподава по този
начин. Ние си го приемахме.”
Ученик в началното училище споделя разтревожен пред майка си, че „ турците са
тормозили българите” и не може да разбере “как може хора срещу хора да се тормозят
взаимно” по време на османската империя.
В миналото вкъщи в турските семейства активно се е разказвала семейната и родова
история. За изследователите представляваше интерес, доколко се е запазил в общността
паралелния исторически разказ. “Дядо ми в Балканската е от едната страна, а в
Първата световна война – от другата страна, войник от българската армия... След
време, като учех история, не мога да се абстрахирам от това, което съм чувал от него.”
Това се възприема като важно за по-доброто ориентиране, преценка на историческите
факти и основа за личния анализ на историческия факт. “И тогава изнамирваш баланса,
средата, защото знаеш и едната страна, и другата.”
30
За това виж по-подробно в: Исов, М. Най-различният съсед. С., 2005.
29Днес паралелните версии за събитията по-рядко се разказват у дома, защото не
представляват интерес за младото поколение, което вече не се задоволява с устна
комуникация и семеен разказ, а предпочита възможностите за информираност,
предоставени чрез интернет и електронните медии. Това до голяма степен се дължи и на
засилената трудова миграция на родителите и редките възможности за по-задълбочени
контакти с децата. Там, където съществува комуникация родители-деца, често се заявява
от бащата: „още е малък, но след година-две разбира се ще му разказвам от къде сме
дошли и какво се е случвало с дядовците и прадядовците”.
Преподаватели
Мнението на повечето учители е, че при балансирано и толерантно поднасяне на
информацията, историческите факти се приемат нормално и спокойно от учениците.
“Обременени от този период сме ние по-възрастните, сегашните ученици не са
обременени. Те са приятели, те играят заедно. Сега историята не се преподава по
начина, по който това е ставало преди и това предотвратява конфликта. Новите учебни
програми са съобразени с европейските ценности.” Всички са облекчени от изчистването
на учебниците по история от идологически клишета, но не отричат факта, че в уроците е
отделено малко или никакво място за приноса на малцинствата в историческото и
културното развитие на държавата и нацията.
31
Учители смятат, че учебниците са написани
на “висок стил”, което затруднява разбирането на материала от учениците, че понякога и
на самите тях им е трудно да обяснят определен контекст или натрупване на сложни
термини.
Според учителите по история с български етнически произход преподаването на периоди
като османското владичество, Освобождението 1878 г., балканските войни и др. не
създават неудобства или конфликтни ситуации сред учениците. Те знаят фактите от
историята и според тях, поне външно, не реагират. Мнението на бивш учител (българин) за
преподаването е следното: “Това е въпрос на личен избор. Аз не мислех, че трябва да ги
обременявам с такива кървави истории... Но пък и не е удобно като се изправяш пред
такива деца... ”. Според учителка по история (българка) по-скоро тя, а не учениците, имат
затруднения при някои теми: “... на мен ми е трудно да намеря начин да го поднеса, така
че да не ги обидя. Примерно на плаката за 3 март пиша “3 март – Освобождението на
България” и не пиша по-нататък.” Учителка по история (българка) казва, че „когато
материалът се представи в по-широкия контекст на различни имперски политики и
завоевателни практики, или когато децата се запознаят сравнително с различните
религии и култури, тогава нещата вървят много лесно с по-деликатните периоди и
исторически факти…”
Според някои респонденти от турски произход обаче съществува и обратният пример,
когато някои учители продължават да възпроизвеждат част от устойчивите клишета и
стереотипи. Директор на училище (турчин) предположи, че е възможно понякога в
часовете да възниква конфузна ситуация. Същевременно повечето респонденти изтъкват,
че не знаят или не са били свидетели на такива случаи. Сред учители и експерти турци
31
Трябва да се спомене, че има и изключения. Например, учебникът “История и цивилизация” (ПП) за 11.
клас на издателство “Планета 3” с автори П. Делев и колектив проблематизира някои основни етапи от
историята на българите. Например, специален урок е посветен на “България и българите през погледа на
своите съседи (VІІ – ХІV в.)”, а също така “Етнически общности в съвременна България” и “Различни, но
заедно” за етническите групи в България от 1878 г. до Втората световна война. Този учебник обаче липсва в
настоящия списък на одобрените от МОМН учебници. Урок със заглавие ”Българите и ”другите” в
османската империя” присъства в учебник по ”История и цивилизация” за 11. клас на издателство
”Просвета”.
30съществува и мнението, че ”едва ли не им се вменява някаква вина, за това, че някой
сторил някога нещо... не се чувстват комфортно, продължава това вътрешно, което
детето би могло да изпита като неудобство”.
Успоредно с това все повече ученици са добре запознати с термините и понятията. Бивша
учителка по история (туркиня) разказа за своя преподавателски опит, когато при преговор
на османски период изпуснала неволно репликата, че в “България е имало турско
робство”. Тогава едно от децата, ми каза: “Госпожо, вие казахте турско робство”. И аз
трябваше да се извиня на учениците.”
Повечето учители оценяват като позитивна възможността, която дава учебното
съдържание по история в някои от класовете да представят и сравняват различните
религии и свързаните с тях общочовешки ценностни и морални норми: “Християнство,
юдаизма и исляма сме правили съпоставки.” Учители (българи и турци) споделят, че това
са едни от най-интересните уроци за учениците. “Говорихме си за Корана, говорихме си за
Новия завет, сравнявахме текстове.” Учителка споделя опита си в преподаването, когато
дискутира с учениците възможността за свободно изповядване и практикуване на
собствената си религия в наши дни: “Те знаят, че аз съм християнка. Смятам, че няма
проблем. Те ме възприемат, аз също говоря с децата (за тяхната религия – б.м.).” В едно
от училищата е възникнала идея за създаването на клуб “Родолюбие”. В него учениците,
заедно с учителите, събират информация за християнските и мюсюлманските обичаи. В
друго училище учителката по история, заедно с децата, създават етнографска експозиция,
където всички носят от домовете си тъкани, носии, стопански сечива, които принадлежат
на различните етнически и религиозни общности. В селищата със смесено население
учителите по вътрешен усет засилват интереса на децата чрез елементи на мултикултурно
образование.
Учителите изказват мнение, че учениците не спорят и не споделят различни мнения в час,
защото “за да могат да спорят, трябва да са подготвени, а не само да възпроизвеждат”.
Среща се и друго мнение, че понякога децата споделят факти и исторически детайли,
усвоени чрез научно-популярните канали или интернет, които не винаги са известни на
учителите, които нямат достатъчно време, за да натрупват допълнителна информация по
учебните теми. Понякога подтикваният от учителите интерес към историята на родния
край не води до съществени резултати. Причината за това преподавателите виждат в по-
сериозния проблем, свързан с икономическото и социалното състояние на семействата,
което се отразява върху желанието за пълноценно включване в учебния процес. Така
естествено пристъпваме към следващия тематичен кръг, който цели да представи мнението
на учители, директори и експерти във връзка с преподаването по история.
* * *
Направеният преглед на нормативната рамка, задаванa от програмите, учебното
съдържание и учебниците, и съществуващите нагласи говорят за категорична тенденция за
преодоляване на повечето негативни и стереотипни представи в преподаването по история.
Това особено ясно си личи при сравнение между преживяванията на родителите на
настоящите ученици предимно от периода на социализма и възприятията на самите
ученици в наши дни. Очевидно учениците спокойно, без стрес и притеснение подхождат
към специфични теми при обучението си по история. Демократичните принципи в
съвременността дават възможност на ученици и родители свободно да изкажат своето
мнение при нарушаване баланса на толерантното преподаване по история, а когато е
необходимо да реагират и да пристъпят към коригиране на съществуващи конфликтни
ситуации.
31Естествено в процеса на преподаването най-важна е ролята на учителите. Въпреки
преодоляването на наслоените в миналото противопоставяния, все още съществува
възпроизвеждане на някои стереотипни представи и термини. Именно в процеса на
взаимодействието им с учениците проличават качествата на преподавателите да поднесат
умерено и балансирано по-специфичните и потенциално конфликтни исторически факти.
В техни ръце е, те да бъдат подложени на изчистени от предубеждения тълкования в
рамките на дискусии между учениците, особено в гимназиалния курс на обучение.
При анализа на теренните данни и нормативните рамки ясно се очертават новите процеси
на преодоляване на старите стереотипи. Същевременно някои конфликтни ситуации водят
до нарушаване на крехкия баланс на толерантното преподаване по история. В подобни
случаи по-възрастното поколение показва по-малка гъвкавост при преодоляването им. По-
младите и подрастващите обаче демонстрират зрялост и увереност при разрешаването им,
което дава надежди за бъдещето.
6. Обобщение на проблемните полета
Нормативни недостатъци
Според нашите заключения държавата няма политическа и административна воля, за
да изпълнява пълноценно ЗНП в частта му за правото на изучаване на майчин език.
Проблемът няма да бъде отстранен и в бъдещия ЗПУО, ако не бъдат прецизирани
текстовете, които касаят мйчиния език.
Във връзка с държавната политика се налагат две основни наблюдения. Първо, в момента
българското законодателство декларира и гарантира в най-общи рамки демократичното
право на изучаване на майчин език – в Конституцията, чрез ратифицирането на
международните правни документи, съществуващите закони в сферата на образованието
(ЗНП и ЗСООМУП). Второ, в практическите разпоредби и другите нормативни актове
обаче реалната организация на обучението по майчин език не е изяснена. В момента това
обучение се осъществява в рамките на действащото законодателство, благодарение на
личните разбирания и усилия на директори, учители, регионални експерти и родители.
До момента министърът на образованието не е издал държавни образователни
изисквания (стандарти) за учебното съдържание по предмет майчин език, каквото
задължение той има по силата на ЗНП. Това бездействие води до двусмислена правна
ситуация. От една страна, обучението по майчин език трябва да съответства на държавните
образователни изисквания (стандарти), а от друга страна, такива липсват. Това отново
създава правна неяснота и несигурност относно правото на обучение на майчин език, което
е недопустимо в една правова държава.
Друга неясна сфера е тази с учебниците. Макар правото на изучаване на майчин език да е
нормативно признато, никъде нито на законово, нито на подзаконово ниво съществува
регламентация, изрично свързана с учебниците на майчин език. Това отново създава
правна несигурност. Така например според ЗНП, министърът на образованието одобрява
учебниците със заповед, след като установи тяхното съответствие с държавните
образователни изисквания. Възниква въпросът как министърът би могъл да одобри
учебници, след като държавни образователни изисквания (стандарти) относно
предмета „майчин език” не съществуват. Липсва регламентация относно този тип
учебници както в Наредбата за учебниците и учебните помагала, приета от МС през
2003 г., така и в Наредба № 5 от 15.05.2003 г. за оценяване и одобряване на учебници и
учебни помагала, издадена от министъра на образованието.
32Накрая, още един потенциален проблем, който съществува във връзка с изучаването на
майчин език, е свързан с това, че макар законът да предвижда изучаването в рамките на
ЗИП и СИП, ППЗНП и свързаната с него Наредба № 7 от 29.12.2000 г. за определяне броя
на паралелките и групите и броя на учениците и на децата в паралелките и в групите на
училищата, детските градини и обслужващите звена, въвеждат изисквания за определен
брой ученици за сформирането на групи за изучаване на даден предмет. Това потенциално
би могло да се окаже проблем в училища, където децата, желаещи да изучават „майчин
език”, не покриват съществуващия норматив.
Отношението на гражданите към законодателството и държавната политика може да се
обобщи в две посоки. Първата е, че те не са подробно запознати с предлаганите нови
разпоредби в сферата на образованието. В същото време, често подозират в
активизирането на дебатите по темата и тясно партийни политически интереси. Второ,
общо е мнението, че качественото изучаване на майчин език в училище зависи от
държавната политика и ясната държавническа воля тя да бъде прилагана. В момента
никой не вижда желание и категоричност от страна на държавата реално да
организира обучението по майчин език. Хората масово са подвластни на
разпространеното в българското общество недоверие към властите и волята им да
реализират на практика някаква конкретна политика.
Липса на учебници по майчин език турски
Ситуацията с учебниците по майчин език турски е тясно свързана с нормативните
недомислия. Ако държавата обаче би имала волята да уреди качественото изучаване на
майчиния език, биха се намерили възможности чрез подзаконови актове и специални
разпоредби да бъде уреден въпросът. Това не се случва вече 20 години. Не е известна
друга учебна дисциплина, за която учебниците да не са подновявани две десетилетия.
В момента децата, които искат да изучават книжовен майчин език, работят с учебници,
издадени през 1992/93 г. Те са морално и езиково остарели, книжните тела се разпадат, а
децата трябва да ги държат в ръцете си на 7-8-9-годишна възраст. Това се случва през 2012
г., когато е доказано, че децата се нуждаят от интерактивно обучение, цветове, картинки и
визуализиране на обучението.
Формиране на неверни методически представи за релациите между изучаването на
български и турски език
В обществото, в частност сред учителите, родителите и част от законодателите съществува
нагласата, че изучаването на майчиния език препятства доброто усвояване на български
език. Определяме ad hoc децата в някои региони на страната като билингви. Всъщност,
голяма част от тези деца не владеят добре нито един език. Родителите и някои учители са
убедени, че децата знаят турски език, но това не е истина. Свободното ползване на турски
език в семейството, в приятелския и общностния кръг, наред с активното гледане на
турски телевизионни канали дава на родителите, както и на децата, самочувствие за
достатъчно добро владеене на езика. Те се справят с него в ежедневието, лесно могат да се
адаптират, ако решат да отидат в Турция (на екскурзия или на гости). Когато мислят за
възможностите за обучение и работа в бъдеще, децата осъзнават, че им трябва добро
владеене на български език, познания по чужд език и успешно справяне с
общообразователните предмети. Сред общността не се чувства опасност от евентуална
загуба на езика като носител на идентичност. Тази ситуация, наред с предизвикателствата
на училището като цяло, слабото ниво на български език и перспективите за успешна
реализация в България и в чужбина, водят до масово повтаряното схващане, че децата така
33или иначе си знаят майчиния език, а в училище трябва да се наблегне на другите предмети
и най-вече на българския език.
Реално обаче децата боравят с речников запас средно между 300-800 думи по турски и
нямат представа от системата и структурата на книжовния майчин език. Това обрича тези
деца на неграмотност или на посредствена грамотност, защото невладеенето на майчиния
език е пречка за надграждането на следващите езици – български – като официален език и
други чужди езици. Впрочем, стара истина и световна практика е, че книжовното владеене
на един език подпомага усвояването на всеки следващ.
Когато българската държава е незаинтересована или пречи чрез бездействие на
изучаването на майчин език, всъщност тя възпроизвежда нискограмотни граждани.
Според логиката на съществуващия стереотип, това би трябвало да доведе до рязък скок в
успеваемостта по български език. Резултатите обаче са плачевни, както се видя от
външното оценяване в 4 и 7 клас и от матурите в 12 клас през миналата и тази учебна
година (2012), както на национално, така и на регионално ниво.
Връзката между изучаването на майчин турски език и икономическите и миграционни
стратегии на родителите
Съществуват и обективни причини за отлива на учениците от изучаването на майчин език,
освен нормативните пречки и бездействието на държавните и общинските институции.
Това са незаинтересоваността и миграционните нагласи на родителите. В изследваните
области между 50-80% от родителите работят извън страната като гастарбайтери - сезонно
или за по-продължителен период от време. Социалната и икономическата ситуация в
регионите с по-висок процент етнически и религиозно смесено население, където
проблемите за изучаването на майчин език са най-актуални, е сходна с общата за страната.
Безработицата е висока, перспективи за реализация в родното село/малък град практически
липсват. Притегателни центрове са по-големите регионални градове, големите градове в
България и най-вече чужбина – Германия, Холандия, Испания, Италия, Франция, Швеция,
Гърция. В последните 15 години миграционните вълни са се пренасочили от посока
Турция към държави в Европейския съюз. По тази причина, за хората възможността за
равностойна реализация на децата е жизнено важна. Доброто владеене на официалния
език, както и усвояването на популярен чужд език (английски, немски, френски,
италиански, испански, гръцки) е приоритетно. Животът в турска езикова среда затруднява
овладяването на български език от децата, като едновременно с това не им осигурява
книжовно знание, а се възпроизвежда ограничена диалектна форма на турския език. Те се
сблъскват с българския език най-често едва в началното училище и постоянно са в
ситуация на наваксване, което не винаги е успешно и затруднява бъдещата им успешна
реализация.
Поради тази причина стратегията на родителите е съсредоточена върху овладяването на
български език и различни популярни европейски езици. Не бива да се пренебрегва и
фактът, че образованието в България още от началното училище е много интензивно, а
материалът по всички предмети е сложно представен. Затова родителите са принудени да
неглижират обучението по майчин език, съобразявайки се и с натоварването на децата.
Единствено в семействата на добре образованите турци се отчита важността на
книжовното знание на майчиния език. Като се примиряват с въздържаната държавна
политика и дългогодишната липса на реална организация за ефективното обучение по
майчин език, както и ред други административни и политически затруднения, някои
родители избират да обучават самостоятелно в дома си децата на книжовен турски език.
Още повече, че това им дава свободата да избират съвременни и адекватни учебници и
34помагала. Това създава сред турския образован елит, който е малък процент от турското
малцинство, практиката да се самоорганизират в паралелна на държавата и общините
система за обучение по майчин език, от което печелят децата им, които се реализират след
това в елитните езикови и математически гимназии и в университетите.
Ролята на учителя в обучението по история: представянето на малцинствата в
българския исторически разказ
Учебниците по история в България са на сравнително добро ниво. Темите се преосмислят
и пренаписват неколкократно вече 20 години. Като изключим общата сложност на
представяне на учебния материал, те са издържани в тон на сравнителна толерантност към
съседните народи и към малцинствата. Би могло да се каже, че България е крачка напред в
обективното представяне на историята в сравнение с учебниците по история на съседните
балкански страни. Но е несъмнено крачка назад в сравнение с учебници по история в
някои страни на ЕС. В учебниците липсва детайлно представяне на участието и ролята на
малцинствата в историята на България, както и приносите им към културно-историческото
наследство.
Изключително важна е професионалната квалификация и отговорността на учителите при
поднасяне на историческия разказ, което задължително изисква сравнителен исторически
подход и елементи на мултикултурен дискурс.
7. Препоръки към законодателите и методистите в образователната сфера
Законодателни:
Възможност е ЗПУО да бъде приет и в сегашния му вид и да продължи да се разчита на
добрата воля на министри, общински и училищни власти, които в рамките на едно неясно
законодателно положение да продължат да осигуряват изучаването на майчин език. Това
обаче е неприемливо за държава, която претендира да бъде демократична и правова.
Най-сполучливият подход е, законът да въведе ясни гаранции, че държавата ще осигурява
изучаването на майчин език на доброволен принцип, от пожелалите това лица. Трябва да
се премахнат и възможностите, когато при наличие на подобно желание, това се
ограничава в рамките на административните правила и практики, или чрез политически
внушения. Срещу подобен подход би могло да бъде възразено, че няма основания даден
учебен предмет да се отграничава от редица други в рамките на образованието. Но не
може да се забравя, че езикът е един от основните признаци на човешката идентичност и
като такъв заслужава по-специално отношение, включително и на законово ниво. Нещо,
което е направено за българския като „официален език”, би могло да бъде сторено в
необходимата степен и за „майчините езици.”
Въпросът с броя на необходимите часове, по които чухме критични мнения на педагозите
по най-различни учебни предмети като химия, физика, история и т.н., да бъде оставен на
специалистите, а въпросът за изучаването на майчиния език да бъде решен
категорично от закона и държавните образователни стандарти.
В тази връзка алтернативен подход би бил: обучението по майчин език да се включва към
общообразователната подготовка в училищата с голям брой ученици с майчин език,
различен от българския език. Общообразователната подготовка в тези училища би могла
да се осъществява по вариантни учебни планове, които да включват изучаването на
35майчиния език на учениците в раздел А на учебния план за сметка на някои учебни
предмети (примерно часа на класа, допълнителния час по физическа култура и спорт или
намалено изучаване на някои технически предмети). В училищата с малък брой ученици от
етническите малцинства – като разширено и допълнително обучение.
Конкретни текстовe:
- В новия ЗПУО съществува член, който показва недвусмислено отношение на
принизени изисквания към изучаването на майчин език, което е недопустимо. Според
чл. 74 от ЗПУО „В процеса на училищното образование може да се изучават и учебните
предмети „Майчин език" и „Хореография”. Според обикновената гражданска логика
„майчиният език” е фундаментално човешко познание и право, докато „хореографията”
е професионално обучение.
- Проектозаконът също така не предвижда и държавни образователни стандарти за
учебното съдържание, а само за учебните планове, което означава, че предметът
майчин език отново е на път да остане без стабилна регламентация на подзаконово
равнище.
- Наложителен е ДОС (държавен образователен стандарт) за учебно съдържание по
учебния предмет „майчин език” (чл. 22, 2), тъй като изброените 17 държавни
образователни стандарти не предвиждат и не осигуряват възможност за
равнопоставеност на ученика с друго етническо самосъзнание и различен майчин език.
- В чл. 75 се изброяват групите ключови компетентности, които ще се постигат чрез
общообразователната подготовка. Не се предвижда изграждането на компетентности за
усвояване на майчиния език на учениците, когато той е различен от официалния.
Необходимост от добавяне на още една група от ключови компетентности – а именно
„Компетентности за общуване (устно и писмено) на майчин език”.
Методически:
В тази връзка особено важно е мнението на специалистите – експерти от РИО и
университетски преподаватели. Техният основен извод е, че за децата с майчин език,
различен от официалния, е необходим различен подход в изучаването както на майчиния,
така и на официалния език. Необходима е специална методика за деца билингви, които да
усвояват официалния език през своя майчин език. Развивайки познанията си по турски
език, те по-добре усвояват български език, а и другите чужди езици. Това мнение се
потвърди в някои от случаите, разказани ни от практиката на отделни учители. Тези от тях,
които са със специалности по български и по турски език, най-лесно се справят с
преподаването на български език, когато правят сравнения и го съобразяват с вече
усвоения материал по турски език. Тогава децата по-добре разбират и научават
официалния език.
- Необходима е специална методика при подготвяне на учебния план в предучилищния
и началния курс на обучение за регионите с преобладаващо малцинствено население
(включително и редуциран брой ученици в клас). Тук помощ могат да окажат
университетските катедри, тъй като те добре познават проблема. Имат вече разработки
и методически идеи за сравнително езиково обучение и методика за работа с деца с
майчин език турски.
- Още в предучилищните групи би било полезно българският да се поднася
съпоставително с майчиния турски език, когато това е възможно и има подготвени
учители.
36- Необходими са специални и отделни програми за изучаването на български език от
деца в смесените региони, където учениците са с повече проблеми в усвояването на
официалния език. Това са деца предимно в по-малките села с доминиращо турско
население.
- Необходим е за децата билингви по-висок единен разходен стандарт на ученика, за да
се отговори по-адекватно на нуждите им при обучението: привличане в училище,
подготвяне на специализирани и разнообразни обучителни програми за усвояване на
български език, както и на майчин турски език.
- Препоръчително е запазването на ресурсните центрове, като отскоро работещ
механизъм за адаптация на деца със специални образователни потребности към
учебния процес. “5-та година е приобщаващото образование и ... се реши, че сме
готови да правим включващо образование.” (учител) “Ако в новия закон ги премахнат,
ще е огромна крачка назад.” (помощник директор в СОУ).
- Необходим е по-гъвкав статут за училищните настоятелства. Училищните съвети могат
да бъдат проблемни. По регламент в тях трябва да се включват родители и
общественици, които би трябвало да оценяват работата на учителите и директора. В
много от селищата, обаче, образователното ниво на родителите е значително по-ниско
от това на работещите в училище и те няма да бъдат в състояние да изпълняват
функциите, които законът предвижда.
- Необходимо е спешно да бъдат подготвени и отпечатани нови учебници по майчин
турски език, както и набор от интерактивни помагала
- Препоръчителни са специализирани помагала за учителите по история, в които да е
застъпен мултикултурния подход, както и допълнителни квалификационни и
обучителни курсове
- Препоръчителни са допълнителни езикови квалификации за учителите по български и
майчин турски език, които преподават на деца билингви, за да познават книжовно и
двата езика
37Библиография
Андреев, Й. и колектив, “История и цивилизация” за 11. клас, ИК “Кръгозор”, София,
2012.
Вачков, Д. и колектив, “История и цивилизация” за 9. клас ИК “Анубис”, София, 2012.
Гаврилов, Б. и колектив, “История и цивилизация” за 9. клас, Издателство “Просвета –
София, София, 2012.
Грозев, К. и колектив, “История и цивилизация” за 10. клас, Издателство “Даниела
Убенова - Даниела Биланска”, София, 2012.
В. Гюзелев и колектив, “История и цивилизация” за 11. клас, “Просвета-София”, София,
2012.
Делев, П. и колектив, “История и цивилизация” за 11. клас, Издателство ”Планета - 3“”,
София, 2012.
Калинова, Евг. и колектив, “История и цивилизация” за 10. клас, Издателство “Просвета-
София”, София, 2012.
Марков Г. и колектив “История и цивилизация” за 10. клас, Издателство “Просвета-
София”, София, 2012.
Мирчева Хр., Г. Николова “История и цивилизация” за 10. клас на ИК “Анубис”, София,
2012.
Мутафчиева, В. и колектив “История и цивилизация” за 11. клас ИК “Анубис”, София,
2012.
Исов, М. Най-различният съсед, София, 2005
Танкова, Р. Изграждане на граматически правилна българска реч при билингви с майчин
турски език. – В: Многообразие без граници, Велико Търново, 2008
Тотоманова, А. Правото на образование и официалният език. -
http://www.paideiafoundation.org/mce/file/ANALIZI/Analizi_Gr_cennosti_i_obrazowanie.pdf
Действащи нормативни актове и съдебна практика
32
Конституция на Република България - http://www.parliament.bg/bg/const, също достъпна и
анотирана на http://web.lakorda.com /Българско право / Конституция
Рамкова конвенция за защита на националните малцинства -
http://www.nccedi.government.bg/page.php?category=36&id=87, също достъпна и на
http://web.lakorda.com /Българско право / Международни актове
Европейска конвенция за правата на човека и основните свободи http://www.echr.coe.int,
също достъпна и на http://web.lakorda.com /Международна практика/ Европейски съд по
правата на човека/ Нормативна база
Първи протокол към Европейска конвенция за правата на човека и основните свободи
http://www.echr.coe.int, също достъпен и на http://web.lakorda.com /Международна
практика/ Европейски съд по правата на човека/ Нормативна база
Международен пакт за граждански и политически права на ООН -
http://www.legaltheory.org, също достъпен и на http://web.lakorda.com /Българско право /
Международни актове
32
Всички цитирани сайтове са за последно посетени на 27 юли 2012 г.
38Международен пакт за социални и икономически права на ООН -
http://www.legaltheory.org, също достъпен и на http://web.lakorda.com /Българско право /
Международни актове
Конвенцията на ООН за борба срещу дискриминацията в областта на образованието -
http://www.cwsp.bg/htmls/page.php?category=485&id=672р, също достъпна и на
http://web.lakorda.com /Българско право / Международни актове
Харта на основните права на ЕС http://eur-lex.europa.eu, също достъпна и на
http://web.lakorda.com /Право на ЕС
Закон за народната просвета (ЗНП) - http://www.mon.bg, също достъпен и на
http://web.lakorda.com /Българско право / Закони
Закон за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план
(ЗСООМУП) - http://www.mon.bg, също достъпен и на http://web.lakorda.com /Българско
право / Закони
Закон за професионалното образование и обучение (ЗПОО) - http://www.mon.bg, също
достъпен и на http://web.lakorda.com /Българско право / Закони
Закон за защита на личните данни (ЗЗЛД) - http://www.cpdp.bg, също достъпен и анотиран
на http://web.lakorda.com /Българско право / Закони
Закон за нормативните актове - също достъпен и анотиран на http://web.lakorda.com
/Българско право / Закони
Правилник за прилагане на Закона за народната просвета (ППЗНП) - http://www.mon.bg,
също достъпен и на http://web.lakorda.com /Българско право / Правилници
Наредба № 6 от 28.05.2001 г. за разпределение на учебното време за достигане на
общообразователния минимум по класове, етапи и степени на образование -
http://www.mon.bg, също достъпна и на http://web.lakorda.com /Българско право / Наредби
Наредба за учебниците и учебните помагала - http://www.mon.bg, също достъпна и на
http://web.lakorda.com /Българско право / Наредби
Наредба № 5 от 15.05.2003 г. за оценяване и одобряване на учебници и учебни помагала -
http://www.mon.bg, също достъпна и на http://web.lakorda.com /Българско право / Наредби
Наредба № 7 от 29.12.2000 г. за определяне броя на паралелките и групите и броя на
учениците и на децата в паралелките и в групите на училищата, детските градини и
обслужващите звена - http://www.mon.bg, също достъпна и на http://web.lakorda.com
/Българско право / Наредби
Решение № 7 от 2.VII.1992 г. на КС на РБ по конст. д. № 6/92 г. - http://www.constcourt.bg/,
също достъпно и анотирано на http://web.lakorda.com /Съдебна практика / Конституционен
съд
Решение № 2 от 18.02.1998 г. на КС на РБ по конст. д. № 15/97 г.
-http://www.constcourt.bg/, също достъпно и анотирано на http://web.lakorda.com /Съдебна
практика / Конституционен съд
http://www.minedu.government.bg/top_menu/general/educational_programs/index.html
http :// www. minedu. government. bg / opencms / export / sites / mon / left _ menu / textbooks / spisak _ ucheb
nici -2012-2013-2 geo. pdf
http://www.minedu.government.bg/top_menu/general/educational_programs/index.html
http :// www. kzd - nondiscrimination. com / layout / index. php / nowini /445- stereotipi - i - predrazsadaci
39Проектозакони
Проект за Закон за предучилищното и училищното образование - http://www.parliament.bg,
също достъпен и на http://web.lakorda.com / Българско право / Законопроекти
Проект за Закон за училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка –
достъпен на http://web.lakorda.com / Българско право / Законопроекти
Доклад на Комисия по правни въпроси от 17.05.2012 г. относно Законопроект за
предучилищното и училищното образование, № 202-01-20, внесен от Министерски съвет
на 05.04.2012 г. - http://www.parliament.bg, също достъпен и на http://web.lakorda.com /
Българско право / Становища и доклади на комисии на Народното събрание
Доклад на Комисия по регионална политика и местно самоуправление от 10.05.2012 г.
относно Законопроект за предучилищното и училищното образование, № 202-01-20,
внесен от Министерски съвет - http://www.parliament.bg, също достъпен и на
http://web.lakorda.com / Българско право / Становища и доклади на комисии на Народното
събрание
Доклад на Комисията по бюджет и финанси от 17.05.2012 г. по законопроект за
предучилищното и училищното образование, № 202-01-20, внесен от Министерския съвет
на 05.04.2012 година - http://www.parliament.bg, също достъпен и на
http://web.lakorda.com / Българско право / Становища и доклади на комисии на Народното
събрание
Доклад на Комисията по културата, гражданското общество и медиите от 10.05.2012 г.
относно Законопроект за предучилищното и училищното образование, № 202-01-20,
внесен от Министерски съвет на 05.04.2012 г. - http://www.parliament.bg, също достъпен и
на http://web.lakorda.com / Българско право / Стенограми от Народното събрание
Използвани абревиатури
ЗНП - Закон за народната просвета
ЗСООМУП - Закон за степента на образование, общообразователния минимум и учебния
план
ЗПОО - Закон за професионалното образование и обучение
ЗПУО - Закон за предучилищното и училищното образование
ЗП – Задължителна подготовка
ЗИП - Задължително избираема подготовка
СИП - Свободно избираема подготовка
ДОИ – Държавни образователни изисквания
ДОС – Държавни образователни стандарти
ППЗНП - Правилник за прилагане на Закона за народната просвета
ЗЗЛД - Закон за защита на личните данни
1 yorum:
Проблема с искането за изучаване на турски език да бъде официален, както и с изучаването на български език от малцинствата, които са мнозинства в някои райони на България е голям! Има един тънък момент, в който трябва да сме толерантни към малцинствата, но според мен им се дава твърде голям толеранс. В никоя друга държава, въпреки голямото количество имигранти, няма промяна в изучаване на официалните езици в страната. А обратното, малцинствата се интегрират просто, защото ако не научат езика не могат да си намерят работя и не могат да се оправят.
Публикуване на коментар